略論開放大學教師發展的組織障礙

管玲俐

(江蘇開放大學公共基礎課部，江蘇南京 210036)

一、導言

最早的開放大學源于1971年成立的英國開放大學，它打破了校園場域的限制，賦予開放大學超越院校名稱的“對學習者開放、學習地點開放、學習方法開放、觀念開放”深刻內涵而備受推崇。2011年5月，教育部審議通過了中央廣播電視大學《國家開放大學建設方案》，決定以廣播電視大學系統為基礎組建我國的遠程開放大學。開放大學作為一種新型大學，其教師發展應該歸類為大學教師發展。《國際教育百科全書》指出:大學教師發展廣義上指發生在大學教師身上的總體變化，這些變化源于學校環境中各種因素的影響。狹義上指為了改進大學教師的教學或科研成效而設計的一些發展項目，它包括四個層次:一是教學發展——改進課程的設計、改進教學技能和對學生學習的評價;二是專業發展——提高專門技能和學科研究;三是組織發展——提高管理職能方面的績效;四是個人發展——改變大學教師對自身的理解和認識，改善他們對社會和組織環境，改變他們對自己工作的態度［1］。

二、開放大學教師發展中的組織障礙

(一)組織制度障礙

組織制度會對教師發展產生約束或激勵的作用。從組織理論的角度看，制度是教師發展的前提，也是教師發展的保障，只有建立有效的教師發展制度才能真正促進教師發展。但我們在調查中發現，開放大學組織中存在許多制度和機制不利于教師發展。具體表現在:

1.職業準入制度。開放大學教師的準入制度照搬普通大學且準入標準過低，這在一定程度上影響了開放大學教師的職業發展。目前在開放大學教師職業準入上沒有專門的標準，只要取得高校教師資格證書即可。而事實上，開放大學從事的是遠程教育，對教師的要求與普通大學、高職院校存在很大的差異，但目前對從事遠程教育的教師沒有相關的職業準入要求，尤其不利于開放大學招聘適合的兼職教師。

2.教師培訓制度。當前，開放大學的教師培訓制度主要以提高教師個體的學歷和工作業績為取向，缺乏對開放大學梯隊式教師群體發展的專項支持，因而對開放大學組織發展和教師隊伍整體素質的提高作用不大。調查發現，教師培訓進修中的主要問題是“培訓內容僵化，缺乏針對性，實用性不強”，其次是“培訓機會有限，并且限制條件多”，多數教師沒有機會參加培訓［2］。

3.教師評價制度。當前，開放大學的教師評價制度，主要以提高教師工作業績為取向，且注重短期目標，助長了急功近利的思想，不利于教師的專業成長;同時，現行的教師評價主要關注教師個體的評價，而缺乏對教師群體、團隊和組織的評價，不利于教師群體知識的交流與分享，也不利于教師團隊合作建設。

4.教師激勵制度。當前，開放大學教師激勵機制，最突出的問題是組織發展取代個人發展，缺乏從教師內在需要出發激勵教師發展的機制，無法調動教師主體參與的積極性。另外，激勵制度中缺乏對教師專業群體內、專業與專業教師群體之間交流、共享的機制，不利于教師之間的知識、經驗的分享;缺乏對群體的激勵，不利于激發教師的團隊合作精神。

(二)組織結構障礙

組織結構是教師發展的平臺。從組織理論的角度看，集權結構和等級制度在很大程度上會阻礙教師發展。

開放大學沿襲了其前身廣播電視大學的系統辦學特點，其內部組織結構則是以等級鏈為基礎的直線—職能制組織結構。這種組織結構存在過度科層化特征，執行力較高，但存在民主、合作氛圍，典型的組織治理采取的是自上而下的運行模式。這種組織結構不利于開放大學內部交流、分享，處于組織結構底層的教師意見難以真正反饋到組織結構頂端的行政決策者，而且行政人員和教師的矛盾容易被激化，教師在組織中話語權難以得到保障。教師與教師之間也缺乏知識交流與分享，抑制了教師個性與創新合作、開放大學內部組織結構另一個特點是行政主導化的權力結構，行政權力蠶食學術權力。行政主導化是我國大學的普遍現象，但是在開放大學組織中更加突出。這是因為，開放大學目前沿襲的是廣播電視大學系統辦學模式，廣播電視大學長期形成的是從中央到地方的“分級辦學、分級管理、業務指導”的模式，這種設置使得廣播電視大學呈現高層型的組織結構，組織中“官本位”現象嚴重，具有高級職稱的教師紛紛熱衷受聘行政職務，普通教師無心搞專業發展，組織中學術氛圍不暢，教師專業發展屬于個體單打獨斗，學術團隊難以形成氣候。

(三)組織文化障礙

教師是開放大學組織文化的主體，教師的價值觀念和行為方式是開放大學組織文化的反映，同時，開放大學組織文化也潛移默化地影響著組織內部教師的發展。從組織理論的角度看，開放大學組織文化存在不利于教師發展的方面，具體表現在:

1.“個人主義”文化。開放大學的教師結構比較復雜，既有專兼職教師之分，又有主持教師、責任教師和輔導教師之別，但在具體的分工中，完成各自工作，個人主義傾向明顯。兼職教師本身屬于打醬油，游離于組織之外，組織文化難以對其產生約束。專職教師則往往一人兼數職，既是教練員又是裁判員，教學權力很大，助長了其“專業個人主義”作風，加之，開放大學的組織文化尚處于自發式，無法對教師個體作為有效的引導，使得組織內難以真正形成合作、共享的教師發展文化機制。

2.“緘默”文化。開放大學組織內部，行政權力的異常強大，教師群體性失語現象比較嚴重，壓制性的緘默文化盛行。教師對組織管理、決策，缺乏話語權，也擔心受到行政權力的打壓、報復，大家形成了心照不宣“莫談校事”的默契;教師不敢自我揭短，談論自己的教育教學困境，害怕給領導、同事留下壞印象，影響自身評優、職稱晉升等現實利益;教師也不愿意指出其他同事教育教學中存在的問題，害怕因此違背固有的游戲規則，在群體內部受到排擠、冷落。

3.保守主義文化。變革意味著要打破傳統，相較之其他社會組織而言，開放大學組織在一個相對封閉的系統內運行，組織整體趨于保守。開放大學的教師，大多有多年工作經驗，熟悉遠程教學模式，已經形成了一套固有的教學模式，不希望打亂原有的經驗流程，抗拒改變。同時，教師群體內部也形成了排斥“與眾不同”、“標新立異”的思維慣性，使得教師為獲得群體內認同而甘愿只求穩定，不求革新。

4.過度競爭文化。開放大學的內外部競爭環境比較激烈，這無疑也會對教師產生影響，尤其是開放大學實行聘任制和競爭上崗等一系列改革之后，教師之間在學歷、職稱、評級等方面的競爭越來越激烈，導致教師之間缺乏合作、共享的教師發展文化機制。

(四)教師主體障礙

開放大學教師發展不僅會受到開放大學的組織結構、組織制度、組織文化等方面的客觀影響，同時也存在教師群體的主體障礙。這主要表現為以下現象:

1.“自主發展意識淡薄”現象。“自主發展意識”是指教師發展的主體意識的覺醒，能夠自覺、主動地尋求自身發展尤其是專業發展。目前，開放大學教師在繁重的課程建設、教學任務壓力下，自身發展意識不夠，得過且過現象比較嚴重。

2.“職業幸福感缺失”現象。同樣是大學教師，但是開放大學教師的社會地位遠低于普通大學教師，師生分離的教學模式使得教師的教學成就感大大降低，加之社會轉型期各種急功近利的思想等，開放大學教師職業幸福感難以得到滿足。

3.“教師角色過度”現象。在諸多對開放大學教師的研究中，無一提到遠程教育的特殊性。成人學習對象的特點，要求教師具備多重教師角色，比如課程開發者、教學設計者、教學交互者、支持服務者等等，出現教師“角色過度”現象。這些角色要求本身無可厚非，關鍵是就單個教師個體而言是極其不現實的，教師發展中往往陷入角色迷茫。

4.“組織內部分離”現象。開放大學內部不僅存在行政人員與教師群體之間沖突，也存在教師內部各學科、各專業群體之間沖突，還存在同一學科的教師之間的沖突，這些沖突帶來了彼此間缺乏必要的合作與交流，從而在一定程度上造成“組織內部分離”現象，阻礙教師發展。

5.“實踐反思能力欠缺”現象。開放大學教師長期存在數量不足、質量不高的現狀:數量不足，開放大學教師一直承擔著較為繁重的教學任務，造成教師客觀上用于反思的時間、精力比較有限;質量不高，開放大學教師中擁有博士以上學歷、副高以上職稱的比例遠遠落后于普通高校，教師專業素養欠缺，主觀上自我反思意識不足。再加上開放大學課程建設一直沿用廣播電視大學聘請專家教師開發的模式，這在一定程度上造成開放大學教師依賴“權威”意識，甘當配角，反思能力浮于表面，缺乏對專業、課程整體深層次反思。

三、開放大學教師發展的組織改進策略

我國開放大學的組織生態相對復雜，既有我國大學之間存在目標模糊性、資源依附性、環境復雜性、結構二元性、成員的專業性的“組織趨同”現象［3］，又沿襲了廣播電視大學存在的“以使命為導向”、“以行政權力為尊”、“大學精神匱乏”等“組織異化”現象。教師發展是開放大學發展的百年大計，是開放大學振興之所在。針對開放大學教師發展中的組織障礙，在組織建設中可以從以下三點加以改進:

(一)以教師發展制度為重點，推動現代大學制度建設

在對開放大學內涵的探討中，諸多研究者有一個一致的觀點，開放大學首先是大學，大學意味著開放大學不可再重復過去廣播電視大學行政化辦學的歷史老路，要成為一所真正意義上的大學。開放大學最根本、最首要、最重要的制度建設，一定要符合現代大學制度建設的理念和原則，尋求內在自由與外在秩序的平衡，妥善處理“開放”與“自律”的關系，體現“大學自治”與“學術自由”的精神［4］。現代大學制度建設的重點之一是教師發展制度建設，不能只重視教師的教學發展、組織發展，還要重視教師的專業發展和個人發展，為教師的全面發展提供良好的制度平臺。同時，開放大學教師隊伍比較特殊，應當突出重點、兼顧一般。從橫向上說，有專職教師也有兼職教師;根據2010年《中國廣播電視大學教育統計年鑒》數據顯示，中央電大有專任教師57097人，聘請的校外教師有37029人［5］。專職教師發展無疑是開放大學教師發展制度建設的重點，但龐大的兼職教師發展也關系到開放大學教師隊伍的穩定，兩者需要兼顧。從縱向上說，有主講教師也有責任教師、輔導教師;既需要中重視頂端的課程主講教師的激勵，也需要重視中層責任教師、基層輔導教師的激勵，他們的發展同樣重要但側重點不同，應該根據他們的不同發展需求做出恰當的激勵制度。

(二)以教師團隊建設為抓手，推動學習型組織建構

對于開放大學而言，學習型組織建構是開放大學發展的外在需求和內在動力。一方面，作為構建學習型社會的主力軍，開放大學自身首先要成為學習型組織，才能不斷滿足學習型社會對開放大學的學習要求;另一方面，開放大學組織結構中“先天不足”，需要通過學習型組織建設予以解構。學習型組織構建有利于開放大學由高層次組織結構向扁平化組織結構轉變，促進組織內部交流、合作機制氛圍的形成，有利于組織內教師與行政人員矛盾沖突的化解，有利于教師增強對組織的認同，通過自身發展為組織發展貢獻力量。學習型組織理論中提出團隊學習的理念，這對于開放大學教師突破“個人主義”，形成專業團隊合力有積極的意義。從組織方式看，大學教師發展有“自上而下”、“自下而上”、“上下融合”等三種基本模式［6］。開放大學過去教師發展中更多的是“自上而下”模式和“自下而上”兩種模式，前者依靠的是行政指令，后者則主要來自教師自身發展動力，兩者并行不悖，缺乏交集，容易出現重復作業。教學團隊是“上下融合”的有效嘗試，借助于教學團隊的平臺，教師可以獲得專業更廣闊的發展空間，而組織也可以透過教學團隊更好、更有針對性地服務教師發展。進一步說，教學團隊的發展對組織中學術權力的壯大也非常有利，從而有助于組織中解構行政權力一家獨大的現狀。

(三)以教師理念認同為核心，推動特色組織文化塑造

特色組織文化是一所大學成熟的標志，需要經過長期、歷史的積淀。對于開放大學而言，剛剛成立，其組織文化更多地來自對其前身廣播電視大學的繼承。經歷了廣播電視大學三十多年的發展積淀，開放大學的組織文化已經初現雛形，但離特色組織文化還有一定的距離。盡管對于開放大學而言，當前網絡平臺建設、學習資源建設、師資隊伍建設和學分銀行建設等刻不容緩，但組織文化對開放大學建設同樣重要，不可偏廢。尤其在組織文化塑造中，應該吸取廣播電視大學組織文化建設的經驗教訓:在組織文化建設中，不能只停留在普通大學組織文化的簡單模仿，更要注重對遠程大學組織文化的探索;不僅重視校園面積、房屋、實驗實訓設施的建設等物質開放大學精神文化的建設文化建設，也要重視師生員工發展的行為文化、制度文化建設，更要重視開放大學理念的精神文化追問;同時在整體大學組織文化建設中，不應該忽視教師文化、學生文化等亞文化的建設。組織文化建設的主體是師生員工，開放大學組織文化建設絕不是決策者自上而下的簡單演說，組織文化中的教師參與不僅有助于增強教師的組織文化認同，更為重要的是，教師參與開放大學發展的主體意識的覺醒，這將有助于激勵教師在開放大學的發展獲得自身的發展。

［1］［瑞典］托斯頓·胡森，等．國際教育百科全書:第4卷［M］．貴陽:貴州教育出版社，1990．

［2］金麗霞，張云霞．遠程教育教師發展現狀分析及建議［J］．繼續教育研究，2011(6):74－78．

［3］陳文嬌．我國大學組織趨同現象研究——基于組織社會學的視角［D］．武漢:華中師范大學博士學位論文，2009:30－35．

［4］江 穎，黃 霖．學習型社會視野下開放大學的內涵探究——論“開放大學”與“廣播電大”的差異［J］．職教論壇，2011(34):26－30．

［5］中央電大發展規劃辦公室．2010年全國電大教育基本情況統計公報［J］．中國遠程教育，2011(3):74－75．

［6］周海濤，李 虔．大學教師發展的模式探析［J］．大學教育科學，2013(4):61－65．