人文關懷視域下的高校教師專業發展探析

趙先鋒

(平頂山學院 文學院，河南平頂山 467000)

一、人文關懷是高等教育的核心理念

作為一種人本文化和人文情節，現代意義上的人文關懷是以人為主體和中心，強調對人的生存和發展狀態狀況的關注，尊重人的本質，維護人的利益，滿足人的需求，促進人的生命力和創造力的總和［1］，以自身作為指向和尺度，尊重、理解、關心和愛護每個生命個體，把人本身存在的意義和價值作為認識和實踐的最高準則與目的，重視人的生存和發展狀況［2］。

人文關懷是高等教育的核心理念，它以促進人的全面發展為終極目標的一種價值取向，充分地尊重人、理解人、肯定人、豐富人、發展人、完善人，從生活層面關注普通人的需要，尊重個體的人格，肯定人性尊嚴，關切人的自我發展和自由追求［3］。其文化內涵包含人類解放與自由的追求，是從理想層面關注人［4］。是要在全社會樹立一種尊師重教的意識，切實提高教師地位，著力維護教師權益，逐步改善教師待遇，使教師日益成為受人尊重的職業。

二、高校教師專業發展需求

教師專業化是研究個體教師達到專業化程度所需要的最一般的即最低的標準是什么，而不是從專家教師身上去提取一些素質去苛求教師的日常行為。高校教師在從事日常教學科研工作的同時，通過參加各種培訓、交流和研討活動，增進豐富教學科研知識和技能，理解自身的角色意識，促進實現個人自我價值、實現人才培養目標，進而達到提升高校學術文化和整個高等教育的整體教育質量的目的。

高校教師專業內涵包括教學、研究和社會服務的專業知識與精神［5］。高校教師專業發展的內涵由淺到深蘊含了知識、技能與素質等三個層次的和諧統一。教師從事的是特殊的知識生產，隨著高等教育改革的深入，傳統的師生關系受到市場化力量的沖擊，教師在接受學?；竟芾硪幏兜耐瑫r，還要面對學生作為高等教育的消費者的需求，課堂教學狀態要求教師不僅僅局限于傳統意義上的“傳道授業解惑”，更是作為課堂活動的組織者，所從事的是有效的創造性活動，更多地偏重于激勵思考和引導創新。

作為科學文化知識的創造者和傳播者，高校教師是持續發展的個體，其專業化發展要以終身學習的思想為指導，以求得教師專業結構的豐富和專業素養的提升為宗旨，教師的崗位標準要求教師不僅自身擁有知識和素質，更要有把知識和技能外化的能力，引導每個學生掌握了解分析發現問題的方法和技巧。每位教師在學歷提高和職稱晉升、聘任、考核等方面面臨著壓力和挑戰，依據自身角色定位提出更高層次的專業發展標準。

高校教師專業發展是基于崗位需求賦予的權利和義務。針對教師發展的重心從教學、科研到終身職業生涯的轉移，高校更應該從人文關懷角度出發，建立人力資源的可持續發展意識，結合學校的人才培養理念，對作為個體人的教師給予足夠的重視，加強師資隊伍建設，通過各種方式建立常規性的教師進修發展制度，引導其學術專業和教學個性成長，形成成熟的教學風格，使其能動態地勝任教學科研等各項工作。

三、高校教師專業發展存在的問題

1.自我發展的角色認同意識不強。高等教育承擔著重要的社會職能，高校是人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新的高地。職業和崗位要求高校教師必須保持持續發展的心態和動力，堅持終身學習理念，逐步發展成熟，實現自我價值。許多高校教師職前缺乏系統的理論學習，尚未建立起完整意義上的現代大學教育理念，無形中在心理意識上認同“高校行政化”的痕跡明顯，對“大學教師”的自我角色認同意識淡薄。即使有學習和參加相關培訓的機會，因為缺乏自我發展的內在動力，選擇、學習和發展的愿望不強烈，逐漸失去高校教師專業發展的角色意識和責任感。

2.專業內涵需求履行不到位。高校教師具有教學、研究和社會服務專業內涵素質。目前，高校青年教師大都具有研究生及以上學歷，但部分教師遠不能把握專業領域學術前沿，實現從學生到教師的角色轉換，勝任教學本科教育的要求。教師自身的科研意識薄弱，科研方向不明確，科研水平不高，沒有形成強有力的科研團隊。盡管很多高校針對青年教師組織了崗前培訓，但培訓難以兼顧差異性，不能體現不同類型、不同學科教師的實際需要。許多教師固守傳統觀念，跟不上高校服務社會的轉型發展趨勢，看不清地方經濟社會發展的人才需求，缺乏與社會和企業交流對話的能力，專業知識、技能、科學研究等脫離社會實踐需求。即使有與企業合作實踐的項目出現，在項目驅動、技術開發、科研轉化等方面還存在著效益不高的問題，在產學研合作教育、雙師型人才培養等層面還有巨大的發展潛力。

3.評價標準與激勵機制不健全。部分高校在對教師評價客觀上沒有系統的標準，招聘入校重學歷而很難顧及學力和教學科研能力;年度管理考核上處理不好科研和教學的關系;科研考核中量化排名，以論文、課題的數量、等級作為評估標準，有量的積累而缺乏質的評價，無法衡量其成果轉化的潛在價值，客觀上關注不到科研成果的社會效益。激勵機制不健全的客觀現象和管理模式，使得高校教師疲于應付科研工作量的壓力和職稱評審需求，將大部分精力投入到科研工作中，只注重量的積累，無法兼顧質的提高，甚至直接沖擊了課堂教學效果，影響了人才培養質量的提高。

四、高校教師專業發展的措施

1.提供教師專業發展政策導向。以促進人的全面發展為終極目標的人文關懷的價值取向要求政府和教育管理部門樹立“以人為本”的教育理念，大幅度增加教育投資，加大政府投入，多渠道籌集教育經費，促進人的全面、自由發展，不斷改善工作、學習和生活條件，提高教師的待遇，維護教師的尊嚴，調動教師的主觀創造性，發掘教師的潛能，形成長效機制，吸引優秀人才樂于從教、終身從教。在高校教師專業發展過程中滲透人文關懷，就要求高等教育教學工作要以教師為本，尊重教師的主體性地位，最大限度地滿足教師的發展需要。

教師專業發展作為持續的長期過程，不僅需要學術專業知識積累，更需要行之有效的知識創新機制，教育管理部門應該因時因地制宜，根據學歷、職稱、學科的不同，制定具體的教師專業發展政策，給予寬松的學術環境，保證其學術自由，調動其主觀積極性，從而真正培養高校教師自我專業發展意識，提高教學和專業理論的學術水平。

2.建立以校為本的發展平臺。高校需要以教師發展需要為根本，建立“以校為本”的促進教師專業發展的機制，搭建適宜教師成長進步的發展平臺，盡力創設寬松的成長環境，營造教師成長的良好氛圍，使教師積極主動地進行教學工作和實踐探索，有效促進教師尤其是青年教師的專業發展與專業成長。為提高教師的教學技能和科研技能，很多高校成立了教師發展中心，從教學、科研、教研等方面構建學習平臺。開展課堂教學技能培訓、多媒體教學技能培訓等多種方式，為處于職業生涯不同發展階段的高校教師提供非常具體的、可在實際中加以運用的教學和科研方法，解決制約自身教學和科研中提高而自身又難以改變的難題。形成專業合作團隊，了解專業學術前沿，增強創新意識，提高創新能力，完善自身知識結構，共享資源各取所需，共同成長進步，從而達到自身教學和學術水平日臻成熟的境界和狀態。

3.加強教師個人職業生涯規劃管理。學校加強政策引導，建立健全各項規章制度，充分調動教師的自我發展積極性，培養其可持續發展能力，通過有效協調平衡高校教師工作中教學、科研與社會服務之間的關系，引導青年教師加強專業生涯規劃管理，增強個人發展動力，培養教師的職業自豪感。

教師在長時間的教學工作過程中，其自身的知識結構需要完善，專業素養亟待提高，教師也需要一個對自身專業發展進行全面反思的過程。高校教學改革研究更能通過課題研究的方式促進教師的內省意識，反思自我的教學狀況，在發現問題、分析問題和解決問題過程中獲得新知識新方法和新技能，改進課堂教學模式，提高課堂教學效率，提升教學質量，感受到通過刻苦的努力來達到快樂的境界的一種自我滿足感［6］。通過加強教師個人職業生涯規劃管理，使得教師專業成長呈現自覺、自主、自為的過程曲線;通過培養教師職業自豪感，提升個體幸福指數，從而培養教師職業成就感，構建一種整體的文化氛圍。

［1］趙建學．人文關懷的時代價值［J］．發展，2009(9):34－35.

［2］趙建平．論高等教育成本核算與控制［J］．江蘇大學學報:社會科學版，2007(6):89－92．

［3］張 耘．團隊合作:教師專業發展的時代訴求［J］．教育探索，2012(9):123－124．

［4］楊現勇．主體性德育的雙主體性的協同問題研究［J］．內蒙古師范大學:教育科學版，2011(3):54 －57．

［5］王衛平，王 坤．馮桂芬書院教育實踐及其教育改革思想［J］．江蘇大學學報:社會科學版，2009(1):78－83．

［6］馬文杰．教學反思:教師專業成長的應然選擇［J］．教育探索，2012(10):87－89.