PBL教學法在臨床醫學大專《預防醫學》教學中的應用初探

唐 娟

（邵陽醫學高等專科學校，湖南 邵陽 422000）

為適應現代醫學發展的需要,三年制臨床醫學大專的教育目標主要是培養在基層醫療單位從事臨床醫學和預防保健工作的高素質應用人才。《預防醫學》是臨床醫學大專生必修的課程，但臨床大專學生只有3年在校時間（2年在校學習，1年醫院實習），卻要學本科生5年的課程，學習任務很重，再加之“重臨床，輕預防”觀念的影響，對《預防醫學》的學習普遍不重視，缺乏積極性。因此，在預防醫學教學中，提高學生的學習興趣，增強學生的實踐能力是至關重要的。以問題為基礎的教學方法(Problem-based learning,PBL)是國際教育界比較流行的一種教學法，是1969年由加拿大的麥克馬斯特大學神經病學教授Barrows首創的[1]。近年來，越來越多的國內醫學院校引進PBL教學，并取得較好的教學效果[2-5]。筆者所在的教研室為提高《預防醫學》的教學效果，對本校臨床醫學大專生進行PBL教學嘗試，考慮到大專生學習基礎較薄弱的特點和初次嘗試PBL教學，在學習內容上選取了部分適合設計案例的內容如：臨床預防服務、膳食調查與營養評價、食物中毒、職業中毒（如鉛中毒）、環境與健康（環境污染專題調查）、統計學原理與方法等進行PBL教學，其余內容還是用講授法為主的傳統教學，并與全部用傳統教學的班級比較分析其教學效果，現將結果報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

整群隨機抽取邵陽醫學高等專科學校2013級臨床醫學大專的6個班實施教學研究，其中3個班為實驗組(PBL與傳統教學相結合)105人，另3個班為對照組(傳統教學組)103人，兩組學生由同一教師授課，使用教材、教學大綱及教學進度相同，且兩組學生上學期總成績經統計學檢驗，差異無統計學意義（P＞0.05)，故兩組學生的教學效果評價具有可比性。

1.2 實施方法與過程

1.2.1 實驗組

教師備課時，按照教學大綱要求精心挑選教學案例與設計問題，提出的問題要循序漸進，難易適中，每堂課之前告知學生，讓學生針對案例及問題去預習、查閱資料、思考問題的答案。每班同學分成4組，每組7～9人，組長由組內成員輪流擔任，負責組織本組開展學習，課堂上教師引導學生分組參與討論，并加以點撥并總結重點。PBL教學內容占總教學內容的1/3，其余的教學內容仍采用傳統教學方法。

1.2.2 對照組

全部采用傳統教學方法：多媒體教學，課堂上以教師為主導，把教學內容系統講解并突出重點、難點。

1.3 教學評價

分析比較兩組學生的考試成績和問卷調查結果。

1）考試成績評價：按照教考分離原則，由本校同專業教師依據教學大綱和教材內容命題，兩組學生均采用閉卷考試，考試結束后，由本校3位專業教師流水閱卷評分。試卷總分100分，題型包括：名詞解釋(15 分)、填空題(15 分)、單選題(20 分)、多選題（10 分）、簡答題（20 分）、分析應用題（20分）。

2）調查問卷（自制）評價項目主要有：課堂氣氛、學習興趣、查閱資料的能力、自學能力、與別人的交流合作能力、語言表達能力、知識面擴展性、基礎知識理解與記憶、分析解決問題能力、對教學方法的滿意度等。學生根據實際感受和學習效果回答，包括非常好、較好、一般、較差、非常差（分別賦分 5、4、3、2、1）。 調查問卷由學生匿名回答，發出問卷208份，回收有效問卷208份，回收率為100%。

1.4 統計學處理

采用SPSS16.0軟件進行統計分析。統計方法用t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 實驗組和對照組學生預防醫學考試成績比較

實驗組學生預防醫學考試總分和單選題成績略高于對照組，但差異無統計學意義(經t檢驗，P＞0.05)；實驗組學生在名詞解釋、填空題、簡答題成績均低于對照組，差異有統計學意義(經t檢驗，P＜0.05)；而實驗組學生在多選題和分析應用題成績均高于對照組，差異有統計學意義(經 t檢驗，P＜0.05)。 該資料表明，在基礎理論知識方面，PBL 教學比傳統教學效果略差，但在分析應用方面（學生普遍認為難度較大的多選題和分析應用題），PBL教學比傳統教學效果較好。

表1 實驗組（n=105）和對照組（n=103）學生預防醫學考試成績比較

2.2 實驗組和對照組學生問卷調查結果比較

問卷調查結果顯示，實驗組學生在課堂氣氛、對預防醫學的學習興趣、查閱資料的能力、自學能力、與別人的交流合作能力、語言表達能力、知識面擴展性、分析解決問題能力、對教學方法的滿意度9個方面得分均高于對照組，差異有統計學意義(經 t檢驗，P＜0.05)；僅在基礎知識理解與記憶方面兩組學生得分沒有差異(經t檢驗，P＞0.05)，具體情況比較如表2所示。

表2 實驗組（n=105）和對照組（n=103）學生調查問卷結果比較

3 討論

3.1 PBL教學法對臨床醫學大專生綜合能力的影響

PBL教學法是以問題為基礎，以學生為中心，教師組織和引導，以自學為主和小組討論的學習形式。本研究調查結果顯示PBL教學能夠調動課堂氣氛，激發了學生的學習興趣，啟發學生的探究性思維,使學生變被動學習為主動學習,從而提高了學生的自學能力；并且通過課后到圖書館或上網查閱資料，擴展了知識面。學生在理論知識學習的同時還鍛煉了與他人交流的能力及語言表達能力。

3.2 PBL教學法對臨床醫學大專生考試成績的影響

本次研究結果顯示PBL教學組學生分析應用題成績明顯優于傳統教學組,而在名詞解釋、填空題、簡答題成績均低于傳統教學組(P＜0.05)，說明PBL教學能鍛煉學生的分析解決問題的能力，而傳統教學法在基礎理論知識教學上更有優勢，這與多數學者研究一致[3-5]。傳統教學法是以教師為主導的課堂講授為主，在教學的過程中強調傳授系統完整的知識，而PBL教學法側重于對某個問題的分析，能促進學生的獨立思考和自學能力，學者王成崗研究認為在現階段，采用PBL教學法和傳統教學法相結合是比較現實的選擇[6]。

3.3 PBL教學中發現的問題

對于教師來說，PBL教學壓力較傳統教學大很多，一方面是備課尋找案例設計問題花費時間精力多，以及開展小班PBL教學同一內容比傳統教學多一倍時間，本校大專學生人數較多，課時較少，很難全面開展PBL教學。另一方面，教師在PBL教學課堂上引導的尺度和技巧較難把握，學生有時討論過于激烈，很難控制課堂紀律，有時又遇到“冷場”要懂得調動積極性。對于學生來說，很多學生感覺壓力大，課外時間花費較多，習慣了填鴨式的傳統教學，習慣接受現成的知識，對PBL教學難適應。少數同學不愿意花很多精力去查閱資料和思考問題，甚至在課堂討論時不參與發言，習慣等待別的同學的答案。說明實施PBL教學是一項復雜的工程，需要老師和學生的共同努力，還需要學校在教學資源配套設施、教材規劃設計、PBL教學的組織實施、考核及評價等方面給予支持。

4 結論

在《預防醫學》教學中應用PBL教學法能激發臨床醫學大專生的學習興趣，提高學習效果，促進學生綜合能力的培養，具有教學可行性。但受到各種現實條件的限制，在現階段教師可根據各校的實際情況，適當運用PBL教學法對傳統教學方法補充，以達到更好的教學效果。

［1］汪青.國內醫學院校PBL教學模式的應用現狀及問題剖析[J].復旦教育論壇,2010,8(5)：88-91.

［2］楊巧媛,雷毅雄.PBL教學法在非預防醫學專業《預防醫學》實習課教學中的應用[J].實用預防醫學,2006,13(5)：1345-1346.

［3］陳麗虹,周莉,吳清泉,等.PBL教學模式效果評價及思考[J].中國遠程教育,2013(1)：70-73.

［4］張國良.PBL教學模式在預防醫學課程教學中的運用[J].醫學教育探索,2010,9(7)：895-896.

［5］汪為聰.高職護理專業《預防醫學》課程PBL教學效果評價[J].現代預防醫學,2012,39(1)：265-266.

［6］王成崗.PBL和LBL教學法在預防醫學教學中的綜合應用[J].西北醫學教育，2012,20(1)：101-103.