雙向滲透視野下的職前教師教育課程改革研究——以衡陽師范學(xué)院為例

鄭志輝，張登玉，羅 文

（衡陽師范學(xué)院 教育科學(xué)系，湖南 衡陽 421002）

所謂雙向滲透式教師教育，是指通過教師教育課程類教師和中小學(xué)教師深入交流，融入對方學(xué)校，了解、工作與學(xué)習(xí)，各自獲得提高，以致進(jìn)一步合作指導(dǎo)師范生，提升師范生的實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)師范生的教師專業(yè)發(fā)展的教師教育模式。雙向滲透式教師教育是衡陽師范學(xué)院針對當(dāng)前師范生培養(yǎng)過程中存在的實(shí)踐能力不強(qiáng)這一突出矛盾而提出的教師教育實(shí)踐改革之舉。雙向滲透式教師教育實(shí)踐改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及到教師的教育理念、課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程管理等改革，本文主要從教師教育課程設(shè)置改革的視角進(jìn)行探討。

一、雙向滲透式教師教育課程改革的理論基礎(chǔ)

（一）教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展理論

“學(xué)科教學(xué)知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是美國學(xué)者舒爾曼 （Shulman）在20世紀(jì)80年代西方教師專業(yè)化運(yùn)動中為凸顯教師的專業(yè)性而提出的一個新概念。他指出，學(xué)科教學(xué)知識是教師專業(yè)發(fā)展的核心指標(biāo)，是教師與學(xué)科專家有所區(qū)別的專門知識。自從舒爾曼提出 “學(xué)科教學(xué)知識”這一概念后，圍繞這一概念的內(nèi)涵，學(xué)者們展開了諸多的論述，盡管他們的論述存在種種表述上的差異，不過，在關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識的核心的理解上，他們卻一直秉承著舒爾曼最初提出的 “轉(zhuǎn)化”的觀點(diǎn)。“轉(zhuǎn)化”構(gòu)成學(xué)科教學(xué)知識的核心，正是通過 “轉(zhuǎn)化”這個過程實(shí)現(xiàn)教師、教材、學(xué)生三者的有機(jī)統(tǒng)一。因此，可以說，學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的過程實(shí)質(zhì)上就是一個 “轉(zhuǎn)化”能力不斷提升的過程。

已有研究表明， “轉(zhuǎn)化”具有情境性［1］、建構(gòu)性、個體性與合作性，因此，職前教師的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展離不開師范院校教師教育理論課程的學(xué)習(xí)，離不開中小學(xué)課堂的浸染與參與，也離不開中小學(xué)一線教師的指導(dǎo)與點(diǎn)播。事實(shí)上，最早出現(xiàn)于美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校 （professional development school，簡稱PDS），正是基于其對教師專業(yè)發(fā)展的理解，基于其對教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的把握，而建構(gòu)的教師專業(yè)發(fā)展共同體，“PDS是融教師職前教育、在職進(jìn)修為一體的全新概念，它打破了中小學(xué)與大學(xué)之間長期的隔閡，成為在職教師學(xué)習(xí)和研究、實(shí)習(xí)生專業(yè)成長的基地，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，也為學(xué)校改革注入了活力”［2］。

（二）基于實(shí)踐取向的 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》

2011年10月教育部頒布了 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，旨在深化教師教育改革，規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程建設(shè)與教學(xué)，培養(yǎng)造就高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊(duì)伍。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》既體現(xiàn)了對世界教師教育課程改革發(fā)展潮流的認(rèn)識和借鑒，同時又體現(xiàn)了對當(dāng)前中小學(xué)基礎(chǔ)教育課程改革的積極呼應(yīng)，它還體現(xiàn)了我國學(xué)者對我國當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的理性認(rèn)識。在 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“實(shí)踐取向”的教師教育課程理念得以凸顯，強(qiáng)調(diào) “教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實(shí)踐能力；引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧”。同時，在實(shí)施建議部分，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，完善教育實(shí)踐課程管理，確保教育實(shí)踐課程的時間和質(zhì)量。大力推進(jìn)課程改革，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，探索建立高校、地方政府、中小學(xué)合作培養(yǎng)師范生的新機(jī)制”。

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) （試行）》的制定，既為師范院校教師教育課程改革指明了方向，同時也為教師教育課程改革個性化與特色化提供了空間。雙向滲透式師范生教師教育實(shí)踐課程改革也正是建立在這種政策基礎(chǔ)上的。

二、衡陽師范學(xué)院教師教育課程設(shè)置中存在的問題

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) （試行）》與促進(jìn)師范生學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展兩個維度為我們探索衡陽師范學(xué)院教師教育課程設(shè)置中存在的問題提供了視角。本文將教師教育課程界定為狹義的教育專業(yè)課程，即體現(xiàn)教師培養(yǎng)中 “怎么教”或 “師范性”的那些課程［3］，它由三大部分構(gòu)成：教育類通識課，學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向課，教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)。

（一）衡陽師范學(xué)院教育類通識課程設(shè)置中存在的問題

首先，通識課程數(shù)量不夠，學(xué)時偏少。從學(xué)時看，衡陽師范學(xué)院教育類通識課為218課時，約占總學(xué)時的9.48%；從學(xué)分看，教師教育課程總學(xué)分為16分 （總學(xué)分按180計(jì)算），約占學(xué)分的8.94%。與國內(nèi)外的教師教育課程設(shè)置相比，衡陽師范學(xué)院的教師教育課程無論是在學(xué)時還是學(xué)分方面，均偏少。在美國，盡管教師培養(yǎng)模式存在多樣化趨勢，但無論采取哪一種模式，教育課程的學(xué)時均占到了總學(xué)時的25%～35%［4］。

其次，教師教育通識課程結(jié)構(gòu)不合理。新出臺的 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) （試行）》把中小學(xué)職前教師教育分為六個學(xué)習(xí)領(lǐng)域：兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、中學(xué)／小學(xué)教育基礎(chǔ)、中學(xué)／小學(xué)學(xué)科教育與活動指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實(shí)踐，而且，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是每個學(xué)習(xí)者都必修的。然而，在衡陽師范學(xué)院的教師教育課程設(shè)置中，心理健康與道德教育、教師倫理學(xué)并沒有進(jìn)入衡陽師范學(xué)院教師教育課程的必修課程中。

再次，教育類通識課程中的理論與實(shí)踐安排欠合理。理論與實(shí)踐應(yīng)該是一種你中有我、我中有你的辯證關(guān)系，然而，在衡陽師范學(xué)院的教育類通識課程中， 《教育研究方法》、 《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《三筆字》并沒有實(shí)踐教學(xué)的時間安排。

（二）衡陽師范學(xué)院教師教育學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向課程設(shè)置中存在的問題

課程門類過少，課時量不足是衡陽師范學(xué)院學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向課程設(shè)置中存在的主要問題。目前衡陽師范學(xué)院的學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向課僅有《學(xué)科教學(xué)論》一門必修課程，學(xué)時量為32課時，選修課程中沒有涉及到學(xué)科教學(xué)的課程。

（三）衡陽師范學(xué)院教師教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中存在的問題

第一，部分系部教育見習(xí)處于名存實(shí)亡的階段；有些系部開設(shè)了教育見習(xí)，但次數(shù)少，時間短；見習(xí)主題不明確，不能與在校期間的理論課程學(xué)習(xí)形成有機(jī)系統(tǒng)；第二，教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)力度不夠，缺乏有力的系統(tǒng)支持；第三，缺乏有效的實(shí)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)。教育實(shí)習(xí)往往采用簡單的等級評價方式，而且經(jīng)常是終結(jié)性評價，這樣的評價很難對學(xué)生的實(shí)習(xí)過程起到指導(dǎo)作用。

三、衡陽師范學(xué)院教師教育課程設(shè)置改革建議

教師教育課程設(shè)置的改革，關(guān)鍵不在于課程門類的增或減，而在于如何實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。這不僅體現(xiàn)在構(gòu)成要素的優(yōu)化，即教師教育類通識課程、學(xué)科教學(xué)方向課程、教育實(shí)踐課程的優(yōu)化，更要體現(xiàn)在構(gòu)成要素間關(guān)系的優(yōu)化，即各要素間比例關(guān)系的優(yōu)化以及各要素間橫向關(guān)系的優(yōu)化，而且，相對于構(gòu)成要素優(yōu)化而言，構(gòu)成要素間關(guān)系的優(yōu)化更為重要。本文關(guān)于教師教育課程設(shè)置改革的建議，正是基于課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的視角。

（一）教育類通識課程設(shè)置改革建議

增加學(xué)時數(shù)是國內(nèi)外教師教育課程改革的發(fā)展趨勢。在目前教師教育課程課時增多與學(xué)分比例提高的發(fā)展背景下，建議衡陽師范學(xué)院：第一，逐步增加教育類通識課程的學(xué)時，提高教育類通識課程的學(xué)分比例。可將衡陽師范學(xué)院的教師教育課程總學(xué)分從16分增加至17分。其中，通過壓縮 《教育學(xué)》、 《心理學(xué)》的學(xué)分而實(shí)現(xiàn)教師教育課程結(jié)構(gòu)比例的優(yōu)化 （擴(kuò)大學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向課的比例，后文有論述），同時，通過 《教育學(xué)》、《心理學(xué)》的理論學(xué)習(xí)與教育見習(xí)整合，實(shí)現(xiàn)理論課程與實(shí)踐課程兩大要素的橫向聯(lián)系與關(guān)系優(yōu)化，最終達(dá)到理論課程絕對學(xué)時減少而教學(xué)質(zhì)量提升的目的。第二，鑒于中小學(xué)教育的現(xiàn)狀與師范生的專業(yè)發(fā)展需要，將 《心理健康教育與輔導(dǎo)》、《班級管理理論與實(shí)踐》、《教師倫理學(xué)》設(shè)定為師范生限選課，從而實(shí)現(xiàn)教師教育課程構(gòu)成要素的優(yōu)化。第三，完善教師教育課程中理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的比例，形成理論與實(shí)踐的銜接。第四，將教育見習(xí)與各學(xué)期的教師教育理論課程結(jié)合起來，從而形成高校理論學(xué)習(xí)與中小學(xué)實(shí)踐的初步銜接。（課程設(shè)置具體見表1、表2）

表1 教師教育類通識必修課 （8學(xué)分）

表2 教師教育類通識選修課 （4學(xué)分）

（二）教師教育學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向課程設(shè)置改革建議

學(xué)科教學(xué)知識是教師專業(yè)發(fā)展的核心，正是基于這樣的認(rèn)識，新出臺的 《中學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn) （試行）》把學(xué)科教學(xué)知識列為教師專業(yè)知識中的一個重要領(lǐng)域。而在教師學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展中，將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為對學(xué)生來說更易理解的知識是關(guān)鍵，因此，教師學(xué)科知識的發(fā)展，其核心又在于“轉(zhuǎn)化”能力的形成與提升。如何實(shí)現(xiàn) “轉(zhuǎn)化”能力的提升？威爾和馬金斯特 （Veal，W.＆ MaK－inste，J.）的學(xué)科教學(xué)知識分類研究啟示我們，學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展必須深入到具體學(xué)科層面，尤其是學(xué)科的特定主題方面，因此，在師范生的學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展過程中，提供足夠的學(xué)科教學(xué)專業(yè)課程是基礎(chǔ)和前提。

基于衡陽師范學(xué)院學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向課程的嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀，拓展學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向課程構(gòu)成要素的優(yōu)化，應(yīng)該成為衡陽師范學(xué)院教師教育課程設(shè)置改革重點(diǎn)考慮的方面之一。可將學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向課按照必修、限選、選修的結(jié)構(gòu)進(jìn)行設(shè)定 （見表3、表4）。其中，必修課設(shè)定為：xx學(xué)科課程教學(xué)論 （2學(xué)分），xx學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與教材研究 （1學(xué)分）；限選課設(shè)定為：學(xué)科教學(xué)案例分析與教學(xué)設(shè)計(jì) （1學(xué)分）；專業(yè)方向選修課設(shè)定為：由各系部自主設(shè)定 （建議包含學(xué)科本質(zhì)認(rèn)識與學(xué)科學(xué)習(xí)方法方面的課程），學(xué)生從中至少選修1門課程 （1學(xué)分），共計(jì)5學(xué)分。其次，從課程構(gòu)成要素間橫向關(guān)系優(yōu)化的視角出發(fā)，可將學(xué)科專業(yè)教學(xué)課程的學(xué)習(xí)與教學(xué)見習(xí)結(jié)合，尤其是與主題教學(xué)見習(xí)結(jié)合，從而深化師范生對學(xué)科專業(yè)教學(xué)理論的理解，培養(yǎng)其學(xué)科教學(xué)的專業(yè)思維意識。再次，鑒于學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向課的專業(yè)性和衡陽師范學(xué)院教師教育課程的管理現(xiàn)狀，可將此類課程納入到各院系的必修課與選修課中，便于系部統(tǒng)一管理。

表3 學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向必修課 （3學(xué)分）

表4 學(xué)科教學(xué)專業(yè)方向選修課 （2學(xué)分）

（三）教師教育教學(xué)實(shí)踐實(shí)施建議

在實(shí)踐中成長是教師專業(yè)成長的必然途徑，因此，關(guān)注教育實(shí)踐、延長教育實(shí)踐時間是目前教師教育改革的另一發(fā)展趨勢，順應(yīng)這一時代發(fā)展潮流，我國新出臺的 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) （試行）》規(guī)定，教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)的總周數(shù)應(yīng)該達(dá)到18周。從衡陽師范學(xué)院教育見習(xí)與實(shí)習(xí)現(xiàn)狀看，首要的是需要增加教育見習(xí)的次數(shù)與時間。這一方面是 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn) （試行）》的規(guī)定，更重要的是，從學(xué)生專業(yè)發(fā)展的角度看，教育見習(xí)是促進(jìn)教師理論學(xué)習(xí)的有力手段。因此，建議學(xué)校增加見習(xí)的次數(shù)和時間，考慮到學(xué)校的實(shí)際情況，可以將教育見習(xí)的增加到4次，分布在從第2個學(xué)期至第5個學(xué)期，共計(jì)2個學(xué)分。教育見習(xí)的主題應(yīng)該圍繞各學(xué)期所開設(shè)的教師教育課程來制定。

其次，教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)方面，在目前學(xué)校師資力量短缺的情況下，可以通過完善教育實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)網(wǎng)絡(luò)支持系統(tǒng)，建設(shè)互動支持平臺，尤其是搭建好互動交流與答疑。同時各個院系指定一定數(shù)量的教師進(jìn)行網(wǎng)上答疑指導(dǎo)。

再次，組織各系教師，研討各專業(yè)教育實(shí)習(xí)與教育見習(xí)考核標(biāo)準(zhǔn)。有效的教育實(shí)習(xí)評價，不僅具有甄別功能，它更應(yīng)該通過評價引導(dǎo)師范生的教育實(shí)踐，同時，借助評價標(biāo)準(zhǔn)，讓師范生更好地了解自身發(fā)展存在的優(yōu)勢和不足，從而調(diào)整自己的教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)其更有效的專業(yè)發(fā)展。為此，需要組織教師開發(fā)有效的教育實(shí)習(xí)與教育見習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)。

總之，教師教育課程培養(yǎng)方案僅僅只是教師教育改革的一個方面，成功的教師教育改革離不開系統(tǒng)整體的功能完善與提升，因此，教師教育改革需要一個全方位的視野，如符合時代發(fā)展的教師教育理念的確立，凸顯實(shí)踐取向的教師教育課程實(shí)施觀的推行，多元互動的教師教育課程管理等，這些是雙向滲透式教師教育課程實(shí)踐改革要逐步解決的問題。

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