教師對兒童社會能力認知差異的探究

李月鳳

本研究收集同一個班級的兩名不同任課教師對同一批兒童社會能力評價的結果，采用因素分析法進行統計分析，發現不同教師對同一批兒童社會能力評價的維度和模式存在差異，證明了教師在教學情境下對兒童社會能力的評價具有主觀性和差異性。因此在日后教師培訓中，培訓教師以更加客觀、一致、中立的視角對兒童進行評價，對于建立公平的教學環境和促進兒童的健康發展擁有重要意義。

一、引言

智力因素對兒童學業成就的影響早已成為心理學和教育學關注的話題。在傳統智力的基礎上Goleman提出情緒智力的概念，使人們看到情緒智力，也就是通常意義上的“情商”在預測兒童學業和未來生活成就上的作用。然而近幾十年兒童社會能力的問題則受到了廣泛的關注。

20世紀30年代，在一系列同伴關系的實證研究當中，對社會交往與社交地位的考察可算是最早有關社會能力的探索。從70年代開始，社會能力的研究和培養受到人們的高度重視，關于社會能力的理論和實踐不斷得到發展。然而對社會能力的界定，國內外不同的學者持不同的觀點。例如，福特（Ford，1982）認為，社會能力是個體在特定的社會情境中，通過恰當的方式，實現適宜社會目標，并產生對個體發展有積極意義的結果的能力。斯洛非（Sroufe，1983）認為，社會能力是個體靈活有效地綜合運用環境及自身內部資源，實現積極發展的結果的能力。道奇（Dodge，1986）認為，社會能力是個體生活中的重要他人對該個體在何種程度上成功完成重要社會任務的評定。

社會能力作為學校教育中教師對兒童評價的一個重要維度，對兒童的學業成就、人際交往和人格培養擁有重要意義。然而，教師在學校教育中對兒童社會能力的評價是否遵循統一的原則，不同的教師對兒童社會能力評價的標準是否相同。了解這些問題對指導教師正確客觀的對兒童的社會能力進行評價，進而在矯正對兒童的過度欣賞或者歧視等不合理的認知所造成的教學期望作用，使得兒童在平等健康的學習環境中成長具有重大意義。

二、研究對象

在吉林省長春和延邊兩地選擇10名有10年以上教學經驗的小學教師作為訪談對象，獲得訪談資料。在延邊地區敦化市黃泥河鎮一小學小學選取兩個一年級的教學班68名學生為研究對象，其中男生31人，女生37人。選取同時對這兩個班級任教的兩名教師作為評價者，授課科目分別為語文和數學，教齡分別為12年和19年。

三、研究方法

本研究首先對10名小學教師進行訪談，讓他們列舉出他們在日常教學中經常關注的兒童的社會能力。最后通過總結10名小學教師的訪談和對文獻的綜述，我們列出了9種小學教師所經常關注的兒童的社會能力（見表1）。

表1：小學教師關注的兒童社會能力及其描述

選取兩名有經驗的小學教師作為評價者，讓他們對共同任教的兩個小學一年級教學班68名兒童的以上9中社會能力進行5點評分（3代表平均水平，5代表這方面水平最高，1代表水平最低）。對兩個教師評價的結果使用SPSS統計軟件，做探索性因子分析。

四、研究結果

1. 教師A對兒童社會能力評價的因素分析。對教師A評價的以上9種社會能力做探索性因子分析。Bartlett球形檢驗在0.000水平上顯著，KMO值為0.518，雖然并不理想，但仍可進行探索性因子分析。采用主成分法進行探索性因子分析，用方差最大法進行旋轉，以截取特征根大于1為標準，截取出兩個公因子，累計因子貢獻率為84.25%，因子負荷矩陣見表2。

由表2可以看出，經過探索性因子分析，教師A對兒童社會能力評價中提取出兩個公因子。注意力、學習愿望、自主學習、尊重禮貌、自我約束、服從和紀律、毅力水平、在第一個公因子上均有較高的負載，這些項目形成了教師A對兒童社會能力評價的一個維度，這個維度包含的項目主要反映的是兒童的內在優秀品質。作為與第一個公因子獨立的第二個公因子，侵犯性和多動性，在此公因子上的負載較高，這就組成了教師A對兒童社會能力評價的另一個維度，這個維度包換的項目主要反應的是兒童的外在問題行為。因此我們可以看出A班教師評價兒童的社會能力的模式是一種以內在優秀品質和外在問題行兩個相互獨立的維度為標準的二維的評價模式。即教師A的評價系統中有4種兒童社會能力的類型：第一種為擁有較高的內在優秀品質但同時擁有較高的外化問題行為，第二種為擁有較高的內在優秀品質同時擁有較低的外化問題行為，第三種為擁有較低的內在優秀品質同時擁有較高的外化問題行為，第四種為擁有較低的內在優秀品質同時擁有較低的外化問題行為。

2. 教師B對兒童社會能力評價的因素分析。對教師B評價的以上9種社會能力做探索性因子分析。采用主成分法進行探索性因子分析，用方差最大法進行旋轉，以截取特征根大于1為標準，截取出三個公因子，累計因子貢獻率為83.68%，因子負荷矩陣見表3。

由表3可以看出，經過探索性因子分析，教師B對兒童社會能力評價中提取出三個公因子。自我約束、侵犯性、多動性在第一個公因子上負載較高，形成了教師B兒童社會能力評價的第一個維度，這個維度主要反應的是兒童社會能力方面的自我約束性。作為與第一個公因子獨立的第二個公因子，學習愿望、自主學習、毅力水平，在此公因子上的負載較高，注意力水平稍高，這就組成了教師B對兒童社會能力評價的第二個維度，這個維度主要反應的是兒童有關學習方面的能力。由此可見教師B把兒童有關學習方面的社會能力單獨的列為一個維度，并且在此維度中教師B比較看重毅力水平對學習的作用。在教師B對兒童社會能力評價的第三個維度上，注意力、尊重與禮貌、服從和紀律在此維度上的負載較高，毅力水平稍高。這個維度包換的項目主要反應的是兒童禮貌與服從方面的社會能力，并且這種能力需要注意力和毅力水平的維持。因此，我們可以得出結論，教師B對兒童社會能力評價的模式與A班教師的評價模式有所不同，教師B主要采取三維的方法對兒童的社會能力進行評價，這三個維度分別為反應的是自我約束、好學性和禮貌與服從。

通過以上分別對教師A和教師B對兒童社會能力評價模式的分析我們發現：不同的教師在對兒童社會能力評價過程中采用不同的維度，不同的標準，即采用不同的社會能力評價模式。

五、總結與分析

1968年羅伯特·羅森塔爾（Robert Rosenthal）用實驗的方法驗證了教師的期望不僅能影響學生在學校的表現，而且能影響他們的IQ分數的“皮格馬利翁效應”的存在后，教學期望的效應則備受人們的關注。因此，教師在教學環境下為兒童創造一個公平健康的成長環境是非常重要的。影響教師對兒童教學期望的因素除了教師對兒童智力的認知外，教師對兒童的社會能力的認知，例如“這個孩子非常遵守紀律”、“這個學生非?？炭唷保脖唤處煵蛔杂X的納入到對兒童的整體評價之中，進而產生教學期待。這會使得教師“帶上有色眼鏡”來看待自己的學生，進而對自己喜歡的“好學生”給予更多的關注。然而，不同的教師對兒童社會能力評價的模式又有所不同，這就造成了在教學情境中不同教師對同一個班級兒童評價存在差異的非?；靵y的現象。因此，使教師認識到自己這種對兒童社會能力的認知偏差對兒童產生的影響是非常必要的。

通過以上研究我們發現，不同教師對兒童社會能力評價的模式不同，彼此之間存在很大的差異性和主觀性。這種差異性和主觀性是需要在日后的教師培訓中重點關注的對象，培訓教師以更加客觀、一致、中立的視角對兒童進行評價對于建立公平的教學環境和促進兒童的健康發展擁有重要意義。