愿景領(lǐng)導(dǎo)：TOPIC教師專業(yè)化走向?qū)嵺`的突破

[摘 要] 以教師集體專業(yè)化愿景為凝聚力，依托在線實(shí)踐社區(qū)技術(shù)平臺開展教師集體專業(yè)化，不僅有助于在線實(shí)踐社區(qū)中實(shí)現(xiàn)虛實(shí)一體化的教師專業(yè)發(fā)展，而且將使教師實(shí)踐社區(qū)進(jìn)入一個新階段。這種立足真實(shí)環(huán)境進(jìn)行愿景設(shè)計，開展專業(yè)化“領(lǐng)域”劃分的教師在線專業(yè)化，有其系列的支撐技術(shù)和運(yùn)作特性。其根據(jù)真實(shí)環(huán)境對愿景實(shí)現(xiàn)程度作出的發(fā)展性評價，將會對教師專業(yè)化形成強(qiáng)大動力，有助于在線社區(qū)教師專業(yè)化在實(shí)踐上取得突破。

[關(guān)鍵詞] 愿景領(lǐng)導(dǎo)； 在線實(shí)踐社區(qū)； 中小學(xué)； 教師集體； 專業(yè)化

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 曾本友（1966—），女，四川宜賓人。副教授，碩士，主要從事教師教育研究。E-mail： zengbyyb@126.com。

目前國內(nèi)基于信息技術(shù)環(huán)境的教師專業(yè)化研究，主要集中在為教師專業(yè)化提供各種資源、遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)和研究的條件，教師專業(yè)化現(xiàn)狀檢測技術(shù)、遠(yuǎn)程評價技術(shù)等，多是著眼于教師個體專業(yè)化提升的技術(shù)研究。即使專注虛擬社區(qū)的教師專業(yè)化，也主要是從教育技術(shù)角度突出自由、互助等虛擬社區(qū)的一般特征，缺乏立足中小學(xué)以教研組和班級教師為單位的教師集體專業(yè)化研究，致使在線社區(qū)教師專業(yè)化解決實(shí)際問題的優(yōu)勢發(fā)揮不足。

一、愿景領(lǐng)導(dǎo)對教師實(shí)踐社區(qū)取得突破的意義

國內(nèi)從教師博客、網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟開始，已經(jīng)進(jìn)入到在線實(shí)踐社區(qū)等以信息技術(shù)為平臺的教師專業(yè)化研究。如何充分利用這些研究成果，解決我國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問題，則成了中小學(xué)教師專業(yè)化取得突破的關(guān)鍵。

（一）愿景領(lǐng)導(dǎo)將實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的虛實(shí)一體化

教師在線實(shí)踐社區(qū)（Teachers Onlin Practice In Community，簡稱TOPIC）是由教師專家及助學(xué)者所組成的非正式學(xué)習(xí)系統(tǒng)，是一種學(xué)習(xí)型組織，它通過聚焦教師的專業(yè)學(xué)習(xí)及同儕合作與反思性對話，分享教師們的教學(xué)改進(jìn)形式、價值觀、工具和職責(zé)等，為教師專業(yè)化發(fā)展提供社會規(guī)范的持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，對教師的專業(yè)發(fā)展可以起到直接促進(jìn)作用。[1]從中可以看出，國內(nèi)除了注重教師專業(yè)化的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)外，還突出了提供社會規(guī)范和同儕合作形式、工具等研究，但是由于從語言到研究的技術(shù)性都是沿襲國外的思路，因而缺乏針對中國教師專業(yè)化真實(shí)環(huán)境的社會規(guī)范和同儕合作研究。在中國的中小學(xué)教育中，教師主要以班級、年級和教研組形式開展專業(yè)化協(xié)同活動，中國教師不像西方教師以招生和選課學(xué)生多少實(shí)現(xiàn)自己的酬勞，而是以學(xué)生總分成績對考生和家長負(fù)責(zé)，以班級學(xué)科考試成績對教育局負(fù)責(zé)，并獲得相應(yīng)的績效工資，實(shí)現(xiàn)其晉級加薪。班集體和學(xué)科教研組、年級組的集體利益捆綁機(jī)制，使我國中小學(xué)教師只能實(shí)施愿景領(lǐng)導(dǎo)下的集體專業(yè)化，才能有針對性地提升其解決實(shí)際問題的專業(yè)技能。研究者們引進(jìn)國外在線實(shí)踐社區(qū)COP概念，借助三維虛擬環(huán)境構(gòu)建起面向教師的實(shí)踐社區(qū)，以形成教師專業(yè)化的培訓(xùn)體系。但由于COP只是提供了教師專業(yè)化的“誘因”，對教師專業(yè)化缺乏相應(yīng)的行政約束力和實(shí)踐解題驅(qū)動力，因此其引導(dǎo)教師專業(yè)化的力度和針對實(shí)踐問題開展研究的深廣度都相對缺乏。而將學(xué)校愿景領(lǐng)導(dǎo)引入教師在線實(shí)踐社區(qū)中，則能將中小學(xué)教師專業(yè)化立足于真實(shí)的教育實(shí)踐活動之中。因?yàn)樵妇邦I(lǐng)導(dǎo)背后是以相關(guān)的評價和利益實(shí)現(xiàn)機(jī)制作保障的即使教師之間的合作，也是以提升班級教學(xué)水平、年級管理效益、學(xué)科整體水平為目標(biāo)的。這樣的教師集體專業(yè)化，不僅愿景目標(biāo)是在充分尊重教師意愿基礎(chǔ)上形成的，而且形成的專業(yè)化知識和技能可以立即應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐之中，直接關(guān)系到合作共贏的利益，從而極大地提高了在線實(shí)踐社區(qū)教師專業(yè)化的動力。

（二）愿景領(lǐng)導(dǎo)對在線實(shí)踐社區(qū)教師專業(yè)化的突破

佩里（Perry，P）認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長”。[2]在班級教學(xué)中，只要1～2個學(xué)科教師水平低下或者出工不出力，水桶原理的短板現(xiàn)象就會發(fā)生，整個班級就會被那極少數(shù)教師拖垮。因此，在中小學(xué)尤其是高中學(xué)校，都是以年級組、教研組和班級教師實(shí)施捆綁式評價和獎勵機(jī)制的。為了更好地凝聚嵌入不同組織中教師個體的力量，使其充分利用在線實(shí)踐社區(qū)平臺積極開展專業(yè)化活動，就需要實(shí)施基于學(xué)校愿景領(lǐng)導(dǎo)的教師專業(yè)化。Nanus（1992）在其《愿景領(lǐng)導(dǎo)》（Visionary Leadership）一書中正式提出“愿景領(lǐng)導(dǎo)”一詞，是指組織可靠的、真實(shí)的、具有吸引力的未來，它代表所有目標(biāo)努力的方向，能使組織更成功、更美好。Hoyle（1995）提出達(dá)成愿景的三個基本元素：遠(yuǎn)景陳述、任務(wù)陳述、目的陳述，并強(qiáng)調(diào)在所有領(lǐng)導(dǎo)功能中，領(lǐng)導(dǎo)者對愿景的影響最深遠(yuǎn)。[3]在教師集體專業(yè)化愿景領(lǐng)導(dǎo)中，遠(yuǎn)景陳述由學(xué)校教研組、年級組和班級教師集體共同創(chuàng)造，目的在于將教師集體的遠(yuǎn)景規(guī)劃轉(zhuǎn)變?yōu)榧钇鋵I(yè)化的動力，并以具體的教學(xué)班級管理等育人目標(biāo)呈現(xiàn)給相關(guān)利益群體，主要是師生和上級領(lǐng)導(dǎo)，形成對教師集體專業(yè)化的外在壓力，引導(dǎo)教師們?yōu)橥瓿杉w目標(biāo)而合作、互助。愿景領(lǐng)導(dǎo)的基本原理是通過由教師集體制定出發(fā)自內(nèi)心的遠(yuǎn)大目標(biāo)，來使三級管理者引導(dǎo)教師集體沿著理想愿望，構(gòu)建出值得為之奮斗的美好前景。以此為凝聚力，將教師個人的專業(yè)化融入學(xué)科教研組、年級組和班級集體的教學(xué)專業(yè)化行動之中，以教師集體專業(yè)化的組織力量共同實(shí)現(xiàn)本單位教學(xué)質(zhì)量的全面提高。這種愿景領(lǐng)導(dǎo)下的教師集體專業(yè)化，不僅具有明確的導(dǎo)向激勵作用，能立竿見影地解決班級、教研組的教育和學(xué)科教學(xué)問題，而且還將更新教師專業(yè)化的觀念、創(chuàng)新教師集體專業(yè)化的技術(shù)平臺，全面強(qiáng)化教師集體專業(yè)化的動力，使教師專業(yè)化在線技術(shù)產(chǎn)生質(zhì)的變化。

二、愿景領(lǐng)導(dǎo)下在線實(shí)踐社區(qū)教師

專業(yè)化的技術(shù)支持平臺

在線實(shí)踐社區(qū)中，實(shí)施教師集體專業(yè)化的愿景領(lǐng)導(dǎo)，必須以真實(shí)的教師集體工作環(huán)境為基礎(chǔ)，形成虛實(shí)一體化的支撐平臺和技術(shù)，才能滿足教師集體專業(yè)發(fā)展的需要。

（一）在線實(shí)踐社區(qū)教師專業(yè)化愿景的構(gòu)建技術(shù)

教師集體專業(yè)化愿景領(lǐng)導(dǎo)，是以整個學(xué)校愿景設(shè)計為基礎(chǔ)的，是學(xué)校關(guān)于教師集體認(rèn)識的具體化。因此，學(xué)校首先應(yīng)進(jìn)行教師專業(yè)化的頂層愿景設(shè)計，即明確學(xué)校到底要打造出怎樣的師資隊(duì)伍，勾繪出整個團(tuán)隊(duì)的專業(yè)化發(fā)展方式，為教研組、年級組、班級教師制定其教師專業(yè)化發(fā)展愿景提供參照；其次，教研組愿景領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)的形成。教研組立足于學(xué)科業(yè)務(wù)研究，其愿景目標(biāo)主要根據(jù)學(xué)科教師專業(yè)化愿景的意愿建構(gòu)。諸如形成更新教學(xué)理念、創(chuàng)新教學(xué)模式，開發(fā)出新的教學(xué)組織形式、教材等具體行動目標(biāo)；第三，年級組落實(shí)學(xué)校教師集體專業(yè)化愿景目標(biāo)。不同年級學(xué)生身心特征不同，因此年級組教師專業(yè)化的重點(diǎn)是對學(xué)生生理特征和心理需求進(jìn)行深入研究，集中強(qiáng)化年級教學(xué)水平上臺階，對本年級的教育管理和教學(xué)難點(diǎn)進(jìn)行專業(yè)化的攻堅，突出“精準(zhǔn)性”服務(wù)的意識；最后，班級教師協(xié)同研修，形成解決實(shí)際問題的專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)。這一層次的教師專業(yè)化，主要針對班上不同層次或類型的學(xué)生，研修班級教師協(xié)同對各類學(xué)生進(jìn)行精心、精細(xì)的施教策略。在班級教師集體專業(yè)化研修過程中，班上學(xué)生可以用在線方式進(jìn)入教師集體的專業(yè)化實(shí)踐程序之中，從而將虛擬的教師專業(yè)化社區(qū)，變成真實(shí)的在線專業(yè)化教學(xué)社區(qū)。

教師集體專業(yè)化愿景領(lǐng)導(dǎo)操作流程設(shè)計。為了便于計算機(jī)編程，可按照“學(xué)校—教研組—年級組—班級”分層實(shí)現(xiàn)教師集體專業(yè)化。第一步：教師集體專業(yè)化需求的整體分析，即以在線實(shí)踐社區(qū)為平臺，對本校教師集體的專業(yè)化需求進(jìn)行網(wǎng)上調(diào)研；第二步，形成教師集體專業(yè)化小組目標(biāo)，建立起本組在線實(shí)踐社區(qū)的主要欄目。在網(wǎng)上調(diào)查基礎(chǔ)上，各教研組、年級組、班級教師以會議形式直接面商，落實(shí)本組的遠(yuǎn)景目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)的支撐資源庫，明確相應(yīng)的指導(dǎo)專家和管理者；第三步，學(xué)校聘請專家，圍繞愿景的實(shí)現(xiàn)對在線實(shí)踐社區(qū)進(jìn)行設(shè)計。一是教師專業(yè)化方向的專家，設(shè)計出基于學(xué)科教研組、年級和班級教師集體所需的專業(yè)化指導(dǎo)與評價平臺；二是由軟件開發(fā)專家，從自動化實(shí)施技術(shù)平臺、資源庫建設(shè)方面，將專業(yè)化的設(shè)計思路轉(zhuǎn)化為教師集體專業(yè)化的編程，使之成為在線實(shí)踐社區(qū)資源庫；第四步，在專家現(xiàn)場指導(dǎo)下，由本校教師和學(xué)校網(wǎng)絡(luò)維護(hù)者、教研組、年級組和班級負(fù)責(zé)人（平臺管理員角色），從專業(yè)化研修和評價管理活動上試運(yùn)行，成功后將實(shí)踐社區(qū)平臺交付使用。

（二）愿景領(lǐng)導(dǎo)下在線實(shí)踐社區(qū)教師專業(yè)化支撐技術(shù)

在線實(shí)踐社區(qū)中，領(lǐng)域共同體的實(shí)踐為教師集體的分組研究提供了技術(shù)支持。教師共同感興趣的“領(lǐng)域”是通過組織成員在這個領(lǐng)域的能力與知識水平來區(qū)分彼此身份的，這就為以教研組、班級為單位的教師集體愿景領(lǐng)導(dǎo)提供了區(qū)域性活動的平臺。Wenger認(rèn)為，實(shí)踐社區(qū)由領(lǐng)域（Domain）、社群（Community）、共同實(shí)踐（Pract）三個基本元素構(gòu)成。[4]Scond Life技術(shù)平臺的研發(fā)表明，利用三維建模工具，可以模擬教師集體專業(yè)化的實(shí)踐生活場景，虛擬出諸如校園、教室、研討室等，為教師培訓(xùn)和集體專業(yè)化營造逼真的在線實(shí)踐社區(qū)。借助專門針對教育應(yīng)用開發(fā)的Sloodle開源系統(tǒng)，將虛擬的三維平臺和課程管理系統(tǒng)整合在一起，實(shí)現(xiàn)在三維虛擬平臺中共享Moodle資源數(shù)據(jù)庫功能，讓被訓(xùn)教師在Scond Life中完成位于Moodle平臺中的測試、投票，書寫B(tài)loge并發(fā)布到Moodle平臺中等。[5]有了Sloodle技術(shù)支撐，接下來是明確地定義領(lǐng)域。因?yàn)椤邦I(lǐng)域”界定了教研組、年級組、班級教師集體的來源以及專業(yè)化實(shí)踐的針對性。領(lǐng)域內(nèi)的教師集體受同級組織的愿景目標(biāo)激勵和約束，在線實(shí)踐社區(qū)通過“Land”地塊命名區(qū)域，指引本組教師對所屬集體地塊進(jìn)行訪問，設(shè)置訪問密碼和權(quán)限。由教師教育專家和技術(shù)開發(fā)人員協(xié)同，分領(lǐng)域設(shè)計出對應(yīng)性的教師專業(yè)化模塊，形成以文本、音頻、圖片、視頻、網(wǎng)絡(luò)課件、三維班級模型等形式存在的資源庫。為了強(qiáng)化對教師集體專業(yè)化的全程指導(dǎo)和監(jiān)控，教研組長、年級組長、班主任需要創(chuàng)建一個類似于QQ群的研修教研組、年級組和班級。班級教師專業(yè)化中應(yīng)有學(xué)生代表加盟，并且要求專家、教師和學(xué)生均采用實(shí)名制，詳細(xì)標(biāo)注個人資料，增強(qiáng)其虛擬的真實(shí)感和約束力。

在線實(shí)踐社區(qū)中，教師集體專業(yè)化系統(tǒng)的建構(gòu)。借鑒王陸教授關(guān)于在線實(shí)踐社區(qū)“三層遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)圈模型”的劃分，[6]第一領(lǐng)域是代表班集體教師在線實(shí)踐社區(qū)；第二層領(lǐng)域則是建立在班級教師專業(yè)化基礎(chǔ)上的年級組社區(qū)，其形成需要借助年級組長外力，通過精心設(shè)計的年級愿景目標(biāo)組織實(shí)施；第三層是以學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展愿景組建的，涵蓋整個學(xué)校教師集體發(fā)展的學(xué)科教研組。從上述三大活動領(lǐng)域的構(gòu)建程序中我們知道，第一步是學(xué)校愿景的領(lǐng)導(dǎo)及各二級組織愿景目標(biāo)的形成。與個別教師專業(yè)化不同的是，“愿景”領(lǐng)導(dǎo)在教師專業(yè)化發(fā)展方向和水平提升中起著“成長線索”的作用。有研究表明，教師在線實(shí)踐社區(qū)可以借助“教案設(shè)計、提供真實(shí)課堂、案例反思課堂和改進(jìn)課堂”，提供觀察記錄，設(shè)置引導(dǎo)咨詢和專家助學(xué)，實(shí)現(xiàn)同儕互助、反思研討等活動。[7]應(yīng)用這一成果于在線實(shí)踐社區(qū)中，可以實(shí)現(xiàn)“新手教師、勝任教師及成熟教師，三種教師群體為研究對象，以教師在線實(shí)踐社區(qū)中遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)圈中教師知識建構(gòu)水平的發(fā)展與變化為研究問題” 。[8]由于愿景領(lǐng)導(dǎo)下的教師集體專業(yè)化中，三個領(lǐng)域的教師是共同存在于同一大社區(qū)中的，因此只在“領(lǐng)域”內(nèi)予以劃分不同層級教師在線實(shí)踐社區(qū)中的各種活動，各層次教師原則上與現(xiàn)實(shí)中的活動角色一致。

從上圖不難看出，愿景領(lǐng)導(dǎo)下的中小學(xué)教師專業(yè)化社區(qū)結(jié)構(gòu)是一個生態(tài)系統(tǒng)。其生態(tài)特征體現(xiàn)在：一方面，整個學(xué)校教師在線實(shí)踐社區(qū)具有領(lǐng)域布局的生態(tài)結(jié)構(gòu)性。圍繞學(xué)校愿景實(shí)現(xiàn)，構(gòu)建起教師集體專業(yè)化相互關(guān)聯(lián)的三個實(shí)踐“領(lǐng)域”，在實(shí)踐領(lǐng)域中又按新手、能手、專家型教師分層組織，形成了與教師專業(yè)化現(xiàn)實(shí)處境的無縫銜接；另一方面，每個“領(lǐng)域”又具有信息、能量交流，利益捆綁、物質(zhì)循環(huán)的生物體功能。領(lǐng)域內(nèi)教師為了共同愿景，在其借助研修和解決實(shí)際問題中，實(shí)現(xiàn)專業(yè)化技能和情感的升華。這一過程不僅是個人富有生命力的能量展示，更是整個集體實(shí)現(xiàn)生態(tài)調(diào)節(jié)，以專業(yè)化方式實(shí)現(xiàn)班級、年級學(xué)生的共同生長。整個系統(tǒng)又是通過教師教育專家引領(lǐng)和指導(dǎo)，由分管副校長、教研組長、班主任等行政助力保障活動的有序開展，從而極大地提高了教師網(wǎng)絡(luò)研修活動的針對性和實(shí)效性。

三、愿景領(lǐng)導(dǎo)下教師在線實(shí)踐社區(qū)的運(yùn)作特性

愿景中勾繪的遠(yuǎn)景之所以能成為組織成員內(nèi)化的行動目標(biāo)，除了愿景本身就是組織成員的自我追求外，組織為了保障愿景的實(shí)現(xiàn)，還以適合的評價及其相應(yīng)的利益分配機(jī)制對組織成員進(jìn)行約束。因此，深入探究愿景領(lǐng)導(dǎo)下教師在線實(shí)踐社區(qū)的運(yùn)作特性及其評價方式非常必要。

（一）愿景領(lǐng)導(dǎo)下在線實(shí)踐社區(qū)教師專業(yè)化運(yùn)作特征

與自然狀態(tài)下的教師專業(yè)化相比，愿景領(lǐng)導(dǎo)下的教師集體專業(yè)化具有其獨(dú)特性。首先，具有明確的方向性。其針對各單位的明確愿景目標(biāo)，要求各個教師的專業(yè)化結(jié)合自身崗位需要和現(xiàn)有水平予以實(shí)施，分解到人的愿景目標(biāo)需要具有可操作性和檢測性；其次，整個專業(yè)化的活動是以集體的方式進(jìn)行的。一方面，教研組長、年級組長和班主任，需要以專家型教師身份引領(lǐng)本組教師全面實(shí)施調(diào)查、診斷，建構(gòu)出有助于解決本單位當(dāng)前實(shí)際問題的教師專業(yè)化知識、技能提高路線圖；另一方面，又需要新手教師、能手教師、專家型教師之間，在解決現(xiàn)實(shí)問題中相互協(xié)作，協(xié)同實(shí)現(xiàn)教師集體專業(yè)化水平的提升；第三，有系統(tǒng)的實(shí)施方案和保證步調(diào)大體一致的推進(jìn)措施。一方面，教師專業(yè)化學(xué)習(xí)模塊的提供，為同組教師的專業(yè)化鋪好前進(jìn)的道路，保障其專業(yè)化活動處于愿景引領(lǐng)方向；另一方面，又要求個人按照專業(yè)化發(fā)展愿景，設(shè)計其自主研修方案，并以本單位的獎懲機(jī)制予以保障實(shí)施；第四，立足于教育中的真實(shí)問題，開展教師專業(yè)化。愿景領(lǐng)導(dǎo)下的教師專業(yè)化，都是以真實(shí)姓名和身份參與在線實(shí)踐社區(qū)活動，是現(xiàn)實(shí)教師專業(yè)化的延伸和空間的拓展，是虛實(shí)融為一體的教師專業(yè)化；最后，愿景性、集體性、真實(shí)性，決定了其運(yùn)作中互助的針對性和利益的捆綁性。在小組內(nèi)部，由于學(xué)習(xí)的評價和分配是按照愿景設(shè)計和集體捆綁方式進(jìn)行的，這就促使同組教師之間不僅在專業(yè)研修上要互助，而且在解決真實(shí)問題中也要互助。同一學(xué)科教師之間，因?qū)哟嗡讲町愋枰ブ徊煌瑢W(xué)科教師之間，為了班級的合格率、普及率、升學(xué)率也必須互助。

在線實(shí)踐社區(qū)中各類教師的運(yùn)作特點(diǎn)。學(xué)科教研組的愿景領(lǐng)導(dǎo)，由分管教學(xué)的副校長牽頭，教導(dǎo)處和教研組長組織實(shí)施。主要以教材教法研究、學(xué)科專題教研、單元教學(xué)設(shè)計研討、教學(xué)案例評析、教師寫作研究等模塊形式，開展學(xué)科教師專業(yè)化活動。在教師集體的學(xué)科專業(yè)化中，還要專門對三個層次教師的互助研修進(jìn)行捆綁式運(yùn)作。專家型教師必須負(fù)責(zé)專業(yè)化的新領(lǐng)域探究，引領(lǐng)能手教師結(jié)合崗位實(shí)際探究性學(xué)習(xí)；能手教師必須負(fù)責(zé)帶領(lǐng)新手教師，迅速掌握解決常規(guī)教學(xué)、教育問題的技術(shù)。年級組教師專業(yè)化，主要以團(tuán)隊(duì)方式，利用在線社區(qū)實(shí)現(xiàn)對整個年級學(xué)生現(xiàn)狀的研究。年級組教師應(yīng)建立本年級輔導(dǎo)社區(qū)群，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和任務(wù)完成情況實(shí)施動態(tài)監(jiān)控，以專題形式針對年級學(xué)生存在的系列問題，結(jié)合教師專業(yè)化，對學(xué)生開展其急需的專題性輔導(dǎo)。建立年級組教師資源共享平臺，便于教師鉆研教材、提供緊跟命題前沿的試卷分析等，專門針對年級教學(xué)的資源庫。班級教師集體專業(yè)化主要由班主任組織實(shí)施：一是實(shí)現(xiàn)教師集體協(xié)作、跨學(xué)科融會貫通教學(xué)的專業(yè)化研修。主要針對班級學(xué)生全面發(fā)展需要，研討合理占用班級學(xué)生的教學(xué)和輔導(dǎo)時間問題，讓整個班級在相對平衡的合力中保持全面發(fā)展；二是集體研修針對優(yōu)良中差學(xué)生的輔導(dǎo)理論和實(shí)踐方式。根據(jù)各組學(xué)生特點(diǎn)，開展“小組學(xué)生特征分析—補(bǔ)償學(xué)習(xí)目標(biāo)定位—輔導(dǎo)模塊建構(gòu)—施教路線和方式設(shè)計”等集體探究活動，積極開展網(wǎng)上專業(yè)化的個別指導(dǎo)。

（二）愿景領(lǐng)導(dǎo)下在線實(shí)踐社區(qū)教師專業(yè)化績效評價

以愿景目標(biāo)為參照的發(fā)展性評價。為了體現(xiàn)學(xué)校愿景的凝聚力，就要以愿景目標(biāo)為導(dǎo)向，根據(jù)達(dá)成目標(biāo)的情況予以評價。因此，在線實(shí)踐社區(qū)中教師集體專業(yè)化評價，首先是以愿景目標(biāo)為參照的發(fā)展性評價。以教研組、年級組、班級教師集體為單位，從實(shí)現(xiàn)愿景結(jié)果和歷史發(fā)展水平的比較中進(jìn)行發(fā)展性評價；其次，以教師集體為評價對象，評價其愿景實(shí)現(xiàn)的結(jié)構(gòu)要素及其水平達(dá)標(biāo)狀況。在每個方向的評價標(biāo)準(zhǔn)中，設(shè)計出A、B、C、D四個等級，對教師集體實(shí)現(xiàn)愿景的階段情況作出水平描述；第三，對教師個人進(jìn)行發(fā)展性評價。由于各位教師在班集體、年級組、教研組中，承擔(dān)的角色和責(zé)任是不同的，所以愿景領(lǐng)導(dǎo)下的教師個人發(fā)展性評價，是以個人歷史基線水平和愿景崗位發(fā)展描述為參照進(jìn)行的。如學(xué)科教研組中，新手、能手、專家型教師，不僅其評價的水平要求不同，而且其評價內(nèi)容也有差異；最后，科學(xué)地組織評價和設(shè)置權(quán)重比例。因?yàn)槭窃诰€的階段評價，這就為家長、學(xué)生、同行參與遠(yuǎn)程評價提供了方便。教研組評價，更多地看重同行教師和學(xué)生的評價，而且教師教學(xué)大賽獲獎、獲得專業(yè)化的學(xué)歷提升、說課獲獎等，這些直接標(biāo)志教師專業(yè)化水平提升的硬件，將占有絕對的分?jǐn)?shù)比例。對于年級組和班級教師個人的專業(yè)化權(quán)重比例，則很難用某個年級和班級獎勵予以評價，因?yàn)檫@些獎勵是集體合作、師生協(xié)同獲得的，相比之下只能根據(jù)學(xué)生的感受、教師自己的評價、社會的評價予以合力再現(xiàn)。因此，其評價權(quán)重只能根據(jù)實(shí)際“貢獻(xiàn)”的相關(guān)性大小確定比例。

圍繞愿景實(shí)現(xiàn)的評價支撐技術(shù)。根據(jù)愿景領(lǐng)導(dǎo)下教師集體專業(yè)化主要是置身于現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)情景特征，筆者認(rèn)為王陸教授“COP”績效評估中基于真實(shí)性評估的方法與技術(shù)、課堂教學(xué)行為分析方法與技術(shù)，[9]最適合愿景領(lǐng)導(dǎo)下在線實(shí)踐社區(qū)教師集體專業(yè)發(fā)展評價。在教師個體專業(yè)化發(fā)展評價上，為了分清其在班級和年級組中所起的部分作用，可以運(yùn)用多元概化理論進(jìn)行評價。該理論將評價的問題分為兩個階段： G研究和D 研究。G 研究主要確認(rèn)測量目標(biāo)和測量側(cè)面及其關(guān)系、估計各種效應(yīng)的方差和協(xié)方差分量；D研究主要考察概化系數(shù)與測量目標(biāo)或各側(cè)面等因素之間的變化關(guān)系。[10]由于這些評價理論已有專門系統(tǒng)的論述，而且已經(jīng)在較大范圍內(nèi)得到了應(yīng)用，因此不再贅述。在評價模塊的設(shè)計上，可以利用基于萬維網(wǎng)技術(shù)的教師教育、教學(xué)能力測評技術(shù)，設(shè)計出教師自陳測評系統(tǒng)功能需求分析模塊和教學(xué)視頻評課系統(tǒng)的功能需求分析模塊，以B/S結(jié)構(gòu)為支持設(shè)計出測評系統(tǒng)平臺，建立起測評系統(tǒng)功能模塊。[11]在實(shí)際運(yùn)作中，還需要數(shù)據(jù)收集和處理數(shù)據(jù)的技術(shù)。常用的COP績效評估數(shù)據(jù)處理方法有內(nèi)容分析法、視頻案例分析法和統(tǒng)計分析方法三種研究方法，一般都采用定性與定量相結(jié)合的混合方法。[12]

四、結(jié) 束 語

本研究是以COP技術(shù)平臺為支撐，在萬維網(wǎng)、Web2.0、Sloodle等教育應(yīng)用開發(fā)軟件支持基礎(chǔ)上，以教師在線實(shí)踐社區(qū)專業(yè)化績效評價理論為基礎(chǔ)，開展的以學(xué)校愿景為領(lǐng)導(dǎo)的教師集體專業(yè)化研究。由于COP技術(shù)已有專門的團(tuán)隊(duì)研究并且形成了系列理論，本研究則對其相關(guān)理論只提及名稱，而將研究重點(diǎn)放在針對COP教師專業(yè)化空白區(qū)，即愿景領(lǐng)導(dǎo)下的教師集體專業(yè)化研究上。從實(shí)現(xiàn)虛實(shí)“一體化”的教師集體專業(yè)化研究入手，以愿景領(lǐng)導(dǎo)力凝聚教研組、年級組、班集體教師專業(yè)化的力量，開展了針對各組教師集體和個人的愿景目標(biāo)設(shè)計、組內(nèi)愿景教師專業(yè)化的組織實(shí)施模塊設(shè)計、針對集體和個人的評價設(shè)計等研究。對其運(yùn)作與評價技術(shù)主要從線條上進(jìn)行了勾畫，為COP技術(shù)應(yīng)用于教師集體專業(yè)發(fā)展提供了新理論和實(shí)現(xiàn)路徑的新構(gòu)想。但要真正付諸運(yùn)行，還需要根據(jù)本研究的愿景領(lǐng)導(dǎo)理論和設(shè)想，利用萬維網(wǎng)虛擬社區(qū)技術(shù)，尤其是COP實(shí)踐操作技術(shù)，進(jìn)行組合式創(chuàng)新研究才行。

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