社會性互動分析視角下我國高校教師在線學習研究

楊剛 葉新東

[摘 要] 在線學習已成為信息化時代我國高校教師專業化發展的一條重要途徑。本研究對高校教師在線學習概念、特征及其可能性與可行性分析的基礎上，采用社會網絡分析法，對我國高校教師在線學習的兩種互動模式進行實證性分析，其結果表明：高校教師在專家講授與互動混合模式下進行在線學習將會更加自主地參與學習活動交流和討論，共同提升教師學習共同體的內聚力。基于此，本研究為揭示高校教師在線學習的重要性以及優化當前我國高校教師專業發展模式提供重要的論證性依據。

[關鍵詞] 高校教師； 在線學習； 社會性互動

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊剛（1979—），男，湖南懷化人。講師，博士，主要從事教師數字化學習研究。E-mail：hnyg7906@163.com。

一、前 言

在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確指出：“優化教師隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力；以中青年教師和創新團隊為重點，建設高素質的高校教師隊伍。大力提高高校教師教學水平、科研創新和社會服務能力。”因此，以高校教師專業發展為切入點，加強高校教師隊伍建設在高等教育質量提升戰略中起著不可忽視的作用。教師專業發展問題于20世紀70～80年代早已成為歐美國家教育改革與發展的一個重要研究領域，不僅“師資培育”已經發展成為“專業教育”的形態，而且，在職教師的持續專業發展也已成為了一種“常態性”的期望。教師專業發展成為了傳統的“師范教育”與“教師在職進修”概念的整合與延伸。[1]

當今，無論是國際還是國內都已經把教育放在國家發展的重要戰略位置上，而教育發展離不開教師。因此，高校教師承載著重大的社會責任，關系到國家未來人力資源的素質，這些都無不剛性地要求教師專業發展自主超越“自在”走向“自為”。[2]教師專業發展不是一個被動的狀態，而是一個主動的狀態。這不僅需要在培訓中傳授先進的教育理論來獲得專業發展，更需要教師基于育人之責鍥而不舍追求的一種內在信念和外在行為發生一致性轉變來獲得專業發展。這樣專業發展才能以學生為中心，自覺地將教育理論和實踐聯系起來，積極而有效地開展教學活動。所以，教師專業發展需要教師不斷地認識、實踐、研究、反思，其本質是一個學習的過程。

近20年以來，學術界關于教師學習的研究不僅僅從經驗層面上談論教師學習對于教師發展、學校改革和學生學業成績提高的積極影響，更是上升到對教師學習的內在機制的研究，探尋更有效的教師學習方式。[3]尤其是隨著信息時代的到來，高校教師學習也悄然發生了實質性變化，從集中面授式培訓轉向了分布式在線學習，從外在剛性變革需要和被動政策推進到基于內在的自主發展需要，從固定的學習形式（內容、時間和場所）到自由選擇的學習形式。這些變化直接使高校教師在網絡環境下開展在線學習成為可能。通過在線學習，高校教師共同建構有意義的、能分享的學習體驗活動，并使學習作為一種嵌入到教師工作之中的持續參與過程，具有主動性、目的性、真實性、合作性和反思性等，而不再是一種刺激與反應模式。因此，在線學習意義的形成不是靠灌輸，而是在社會（或網絡虛擬）情境中以教師之間相互對話生成的，而且學習不僅僅包括知識、技能、態度、能力等方面的獲得，重要的是還包括了一種更為普遍的文化獲得和自我的認識與理解。[4]由此看來，學界對高校教師學習的理解已經發生了很大的變化。

二、高校教師在線學習及其特征分析

（一）高校教師學習

面對教育變革以及構建學習化社會的需求，需要逐步改變的不僅是學生的學習模式及實踐方式，更包括了教師教育思維和理念要走向新的教育范式，要求教師能從以學生為本的角度思考如何促進學生的綜合素質和能力提升，讓學生享有學習受益的最大化及發展機會。因此，教育改革的成功最終取決于教師學習。[5]

有研究者提出，“教師是一個學習者”的概念，重在強調教師通過學習獲得專業發展。如鐘亞妮認為，教師學習意味著改變，指教師通過參與協作學習活動，專業知識與技能得以提升以及對教育教學實踐形成新的理解，進而改善教學實踐及提升學生成就。[6] Zwart等人認為教師學習是與工作相關且在認知和行為上發生改變的一個持續過程。[7]因此，教師學習是教師運用自身的理性，突破自己確定的教育觀念和習慣中固有的狹隘與約束，有意識地去判斷與選擇更適切的教育實踐形式提供給學生，其目的是供給學生的教育效益最大化。所以，教師只有成為學習的行動者，才能在課堂教學中反思自己的教學實踐知識與能力，才能使教師研修根植于課堂并形成富有個性的教育實踐創意，也才能在教育改革的基礎上自覺探尋與重建教師新文化。

（二）高校教師在線學習

高校教師在線學習是指高校教師在由互聯網架構的虛擬環境中，利用數字化符號作為交流中介手段所進行的一系列學習意義建構與人際關系生成的實踐活動。這一活動在學習領域中，從形式上看，雖然是教師與網絡通訊技術系統的結合，但其實質是教師在網絡學習環境中以數字化符號為互動中介形成的一種新的學習實踐方式，也是一個參與網絡教育活動的實踐過程。具體地說，它體現了一種建構主客體之間關系與意義的認知性、文化性實踐，同時是構建網絡環境中教師關系的社會性、政治性實踐，也是建構自身內部關系的倫理性、存在性實踐。[8]值得我們注意的是，這一過程不只是簡單地學會使用數字化學習工具的過程，更是一個學習網絡規范、遵守虛擬社會秩序、學會處理人際關系和獲得專業生命成長的教育實踐活動過程。[9]

因此，以在線學習作為高校教師教育變革的第三條道路具有其獨特的實踐樣式，它既不同于教育理論注入式的培訓之路，也不同于忽視教師智慧創生的教育之路，而是一種由教師、教師教育者、網絡學習環境三位一體構筑而成的新道路。[10]這一條道路使高校教師學習的重要性不在于學習本身，而是教師能夠經常處在一種“在反思”，“在學習”，“在與同儕交往、互動、對話”的學習過程中。

（三）高校教師在線學習特征分析

高校教師在線學習既有一般性學習行為的品性，也具有自身的特征，歸納起來有以下幾點。

1. 學習的自我導向性

從諾爾斯（M.S.Knowles）的成人學習理論來看，[11]高校教師作為成人，他們擁有一定的認知需求，知道自己為什么要學習，包括學習目標、學習內容、學習方法與策略等，而且，他們總是帶著職業崗位的實際需要或工作中要解決的問題而進行學習。所以，高校教師在線學習主要指向待解決的問題，以問題為中心，而不是以學科為中心的學習，而且在學習過程中其目的性非常強，強調學習結果的實用性。因此，高校教師不管持有哪種學習方式（在線或離線），在學習本質上具有典型的自我導向性特征。這一特征所蘊藏的學習動機更多地體現了教師自身的內在需要，例如教學技能提升、個人學習興趣、滿足工作需要等，但是社會壓力這一外部因素也是驅動其學習的重要推動力。

2. 參與學習的民主性

由于網絡帶來的匿名性和非面對面形式的交流，在線學習溝通環境將是“去中心化的”，將身份、地位、外貌、年齡等形成交流障礙的束縛條件進行過濾，而更為關注的是學習參與者的思想與觀點。由此，每一個高校教師都能平等、充分地參與到在線學習活動之中，即不管是“熟手教師”，還是“新手教師”都能享受到學習機會公平、學習過程公平和學習結果公平。因此，在線學習體現了一種民主性特征。這一特征不僅反對壓抑教師的個性，要求尊重教師學習權力，而且還強調了教師個人與教師群體間的相互利益和自由交往，調動了教師學習的積極性，促進了高校教師的創造力和合作的潛力。

3. 學習多樣性和多層性

由于高校教師承擔不同學校理工、文科、藝術等不同科目的教學任務，加上教師自身的認知能力、學術水平、學習風格等不同，使高校教師對學習的需求存在一定的差異，正是這一差異性的存在使教師學習呈現出一種多樣化的趨勢。例如理工科的教師所從事的科研工作將會涉及較為復雜的工程問題，需要與人合作，他們可能更傾向參加合作式學習；而人文學科教師可能剛好相反，喜歡獨立性學習。在現今教育情境中醞釀著豐富的教育文化，當教師學習根植于這一教育文化之中，不僅表現為對顯現的、意識性的教學技能、實踐知識、規章制度和處事行為的學習，而且還涉及對隱性的、無意識的態度、價值觀、信念等內容的學習。因此，豐富的教育文化促成了教師學習的多層性特征。

三、高校教師在線學習的

可行性與可能性分析

（一）教師在線學習的可行性分析

1. 在線學習為高校教師發展提供了豐富的資源

在日新月異的信息時代和網絡社會中，新知識、新技術和新事物都在網絡資源庫中大量生成，網絡不僅為高校教師提供了豐富的學習資源，創造了寬廣的學習空間，也為教師的專業成長與發展指明了方向。進而，基于網絡環境的在線學習方式不僅為教師攫取豐富的學習資源提供了便捷，而且為教師以連通的形式提供了豐富的人力資源。這些資源包括學習視頻與課件、網絡課程、各種學習文獻、期刊和專家智力支持等，其種類繁多、數量龐大且使用成本較低，這無疑為教師發展奠定了堅實的基礎。

2.在線學習為高校教師發展提供了靈活的學習時間

時間已成為教師學習的關鍵因素，甚至成為了影響教育改革的重要因素。[12]所以，在線學習形式之所以受到教育部門與高校教師重視，不只是為高校教師提供內容豐富的資源庫，也不僅是拓展高校教師的人際交往關系，最重要的因素之一是在線學習為高校教師提供靈活的學習時間。這樣，高校教師可以把學習嵌入到日常工作之中，在可共享的網絡化學習環境中利用零散時間進行學習，并合理把握學習進度、規劃學習內容、優化學習目標。高校教師通過不同形式（同步在線學習或異步在線學習）的在線學習方式，可以生成不同類型的學習情境（如協作學習情境、合作學習情境、模擬學習情境等等），尤其是借助移動終端通訊設備（智能手機、平板電腦等）可以實現在線移動學習，為高校教師在任何時間、任何地點、以任何方式進行學習構筑起了一個有效的學習環境。

3. 在線學習為高校教師發展構建了學習共同體

為了推進教師發展，需要鼓勵高校教師進行團隊合作和組織化學習，這樣高校教師才能相互倚重并共同應對日益復雜的教育改革與發展問題。正如托賓·哈特所認為，“學習共同體表征了一個人類的自然生態結構。……正是共同體和我們彼此交往的質量賦予了人類生活的質量和維度。一個維持與發展高質量的人際關系的共同體文化，是人類自我完善和深入學習的條件”。[13]隨著信息技術的發展，網絡空間為高校教師學習提供了集體學習的場所與機會，不同地域的高校教師能以在線方式聚集在一個“有限學習場域”中進行對話、協商、啟發。尤其，當教師進入學習共同體中進行交流與互動時，其想法將會受到質疑、檢驗與討論，由此教師所表達的觀點跳出個人頭腦，跳出書本，在學習共同體中的同儕教師群體中獲得“生長”。也正是這些學習活動促使高校教師之間進行深層對話和反思，并在他們之間架起了互助合作的橋梁。

（二）教師在線學習的可能性分析

1. 教育信息化時代呼吁高校教師進行在線學習

在教育信息化時代，要求教育改革必須滿足培養面向信息化社會的創新人才。這不僅對我國人才培養質量提出了全新的要求，同時也對高校教師發展帶來了挑戰與機遇。信息化帶來的教育范式變革，不僅深刻地影響著教育觀念、教育體制、教育思想，更加影響著教育內容、教育方法、教育模式等，高校教師在面對這一系列變化的同時，需要對其自身的角色進行重新定位，重構知識體系和能力結構，積極培養創新意識，以期能與時俱進，不斷適應全新的、不斷變革的教育發展態勢。這不僅關系到教師自身的生存與發展，還關系到人才培養質量和現代社會進步的步伐。因此，時代呼吁高校教師能夠積極利用在線學習方式實現持續性發展，成為教育的創新者，使之符合教育信息化時代發展的要求。

2.教師教育改革政策鼓勵高校教師進行在線學習

國務院《關于加強教師隊伍建設的意見（國發〔2012〕41號）》中明確指出，“在全面提高教師教育質量過程中，需要深化教師教育改革，推進教師教育內涵式發展，以培養造就高素質專業化教師隊伍”。這一內涵式發展要求在教師教育過程中，“推動信息技術與教師教育深度融合，建設教師網絡研修社區和終身學習支持服務體系，促進教師自主學習，推動教學方式變革”。[14]這些改革政策的推出，在制度上鼓勵高校教師在專業發展歷程中借助在線學習形式，保持一種不斷自我更新的學習理念和精神，不斷地向同儕教師與學生學習，在專業中學習、實踐中學習、合作中學習。

3.追求專業自主發展需要高校教師進行在線學習

追求專業自主發展是高校教師最顯著的職業基本特征之一，這意味著高校教師能夠對自己的專業發展負責，并獨立地、有意愿地將制訂的發展目標和計劃付諸實踐。但是，在專業主義盛行的氛圍下，高校教師個體的專業自主權被“專業主義”沒收，個人掌控的專業發展空間被不斷增加的改革壓力和教育行政部門的各種剛性政策和培訓體系所擠壓，加之高校教師自身缺乏自主發展意識，尤其是對如何發展、保持自我學習的進程與特性缺乏深層的理解。[15]這直接導致高校教師在追求專業自主發展的過程中處在一個“被動”狀態。為了改變這一狀態，在線學習為高校教師追求專業自主發展提供了有效方法和重要途徑。有研究表明，[16]在線學習形式通過網絡化的學習環境、人際環境和信息資源環境對教師專業自主發展產生支持性合力，并努力營造與保持專業自主發展的氛圍，激發了每一個高校教師追求專業自主發展的主觀能動性和個性潛能。

四、高校教師在線學習案例分析

根據高校教師在線學習的特點，筆者所思考的問題是：在網絡環境下高校教師在線學習效果會受到哪些因素影響；今后開展此類的學習活動，需要注意哪些問題；不同學習模式組織下，教師在線學習活動效果是否有明顯的區別；針對教師開展在線學習活動，我們采用怎樣的研究方法才能獲得更為合理的研究結論等。針對這些問題，本文擬從社會性互動分析的視角出發，對兩種不同學習模式對教師在線學習效果的影響是否具有顯著性差異進行分析，以期回答上述所思考的問題。以下對案例分析中的研究目的、研究假設、研究方法、研究數據分析以及研究結論等內容將作詳細闡述。

（一）研究目的

本研究案例以社會性互動為分析視角，目的是分析不同形式的在線學習模式對高校教師學習效果的影響是否具有差異。其中，在線學習模式有兩種，一種是專家主講—教師學習—專家與教師互動的形式（簡稱A模式），另外一種是專家邊講邊與教師交流的混合互動形式（簡稱B模式）。

（二）研究假設

本研究假設，在高校教師參與學習動機水平相當的情況下，在線學習B模式下的教師學習效果優于在線學習A模式下的教師學習效果。

（三）研究方法

本研究采用質性研究和量化研究相結合的方式進行。其中，質性研究主要采用內容分析法，[17]即通過對活動情景內會話內容的層層推理分析，將表征有意義的詞句推斷出準確意義過程。這一方法可以展現教師互動話語模式，知識如何被集體創造等，同時其話語分析的結果也可作為量化分析的補充。量化研究[18]主要采用統計分析法和社會網絡分析法（Social Network Analysis，簡稱SNA）。其中，社會網絡分析法通過對活動中的互動關系進行量化表征，揭示互動關系結構，從而了解兩種在線學習模式影響教師學習效果的情況。本研究選擇軟件Ucinet 6.0版本作為社會網絡分析工具，從網絡密度、中心度、平均距離和凝聚子群等參數對教師在線學習活動的互動關系結構特征進行分析，并采用軟件SPSS 15.0進行數據分析。

（四）數據分析與討論

為了更為清晰地分析所獲得的數據，本研究對所處理的數據從兩個方面進行分析，一是在宏觀上對教師在線學習的整體性進行分析。將對所獲得的所有互動會話內容進行數量統計分析，并輔以互動內容分析法，比較兩種不同學習模式下教師整體性參與情況。二是在微觀上對教師互動關系結構分析，抽取活動中20分鐘的會話內容進行考察，對在單位時間內學習互動中的關系密度、凝聚力等參數進行分析。需要說明的是，基于不同學習模式的兩次在線學習活動時間都是兩個小時，而本研究抽取的20分鐘會話內容主要集中在教師與專家討論最為積極的部分。另外，這些數據全部來源于高校“教師發展在線”網站（http：//online.enetedu.com/）中“高校教師的自我學習與自我成長”系列學習講座的兩次在線活動沙龍的文字討論記錄，其中學習模式A的學習主題是“青年教師做好教學的三點經驗：新、厚、智”，學習模式B的學習主題是“提高效能——開放互聯網中的工具與方法”。

1. 教師在線學習整體性分析

為了能夠合理分析互動會話內容，筆者在參考相關會話內容編碼模型的基礎上，[19][20][21]設計了會話內容分析編碼表（見表1），該表把會話內容分為五類：組織類話語、啟發類話語、解答類話語、判斷類話語、總結類話語、其他類話語。其主要作用是在統計話語分類的基礎上，判斷教師活動整體性話語類型。

以編碼表為分析工具，對會話內容進行分析，兩種學習模式的話語類型統計結果如圖1所示。

從圖1可以看出，兩種在線學習模式在話語類型的數量上存在一定差異。在A模式中，教師在線學習整體上傾向使用啟發類話語（46%），其次是解答類話語（22%）和總結類話語（12%），進一步對交流內容分析可知，教師多是以提問的方式參與學習活動，向主持專家提出諸多問題，但這些問題并沒有得到及時且全部的回答（解答類話語占17%）。因此，這種交流的啟發效應非常低。要想改變這一狀況，需要參與的全體教師進行相互交流、集思廣益，而不能只是從主持專家那里直接獲取經驗或答案。在B模式中，教師在學習活動中傾向使用解答類話語（30%），其次是啟發類話語（25%）。通過會話內容的分析可知，教師在學習過程中相互交流很多，主持專家扮演著導航者的角色，引導教師在討論中朝向既定的學習目標前進。

另外，從發言總量上看，A模式中的學習發言總量為288次，留言文字量8960字，147人參加。其中，人均留言為61字，每次留言平均量為31.1字；B模式中的學習發言總量為955次，留言文字量10507字，176人參加。其中，人均留言為約60字，每次留言平均量為11字。從這些數據可以推斷，在A模式中教師互動交流整體頻度較B模式下低，其主要原因是A模式中教師向主持專家提問較多，呈現了教師與專家之間單向性互動的趨勢，而教師之間交流互動比較缺乏，沒有在教師群體中形成有效的交流。而B模式則剛好相反，大多數教師之間就一些學習問題進行積極的互動與交流，呈現了“人人參與，人人交流”的態勢。但是，對圖1再次進行視認分析發現，不管是哪一種學習模式都缺乏總結類話語，也就是說，教師在學習過程中僅僅只關注了自己當前所存在的問題，缺乏對問題的整體性認識，也不善于對問題中存在的規律進行理論性總結，這一點非常不利于知識的傳播和積累。

2. 教師在線學習中的互動關系結構分析

從表2中所呈現的各個參數不難發現，（1）B模式中，教師學習關系密度（0.3472）高于A模式中的關系密度（0.2321），反映了在B中，教師之間交流頻度相對較多。因為密度反映了教師參與者之間交流的緊密程度，密度值越大，則參與者的聯系越多。（2）在整體上，B模式中的教師學習所表現出的關系凝聚力要高于A模式。從各點平均距離以及基于這一距離的凝聚力等參數來看，當群體中各個參與者交流機會增多時，參與者之間關系的平均距離就越近，表現出來的凝聚力也就越強。（3）從A、B學習模式形成的網絡中心度值可知，A模式（0.5238）比B模式（0.1250）更容易產生核心話語者，即可能活動A中有某位參與者將控制更多的話語權。因為群體程度中心性值反映了在某一群體中，是否存在中心參與者。[22]若該值越高，說明這一群體的話語權越集中。對A模式的會話內容和網絡結構圖進行進一步分析后發現，主持專家（W）是教師學習活動的中心參與者，教師總是頻頻向專家提出問題，而教師之間的交流則相對較少。而B模式中的教師學習活動呈現一種分布式結構，教師之間的交流較多。（4）一階傳遞性反映了所有教師構成的由j經g到k的關系路徑數量與全部關系路徑數量之比。B模式的一階傳遞性（0.1404）相對于有中介傳遞者（W）的A模式的一階傳遞性（0.3846）要低一些。這表明在A模式中，正是有中介者的存在才提高了一階傳遞性。

經上述各參數值的分析發現，B模式中的在線學習活動更能激勵教師參與到學習討論與交流之中，主持專家更多扮演了學習活動促進者的作用，引導教師在學習過程中對問題進行相互討論和解答，并強調對教師之間的啟發，這樣教師之間更容易形成內聚力較高的學習共同體。而A模式中，主持專家更多扮演了一個問題解決者角色，幾乎成為了“意見領袖”，這種模式與面對面的教師集中培訓式學習模式相差無二，只是學習場所有所變化，沒有引起教師之間的相互討論和啟發。因此，教師在線學習需要的是一個寬松和自由表達觀點的環境，只有在教師之間進行相互討論、相互對話、相互啟發，才能在教師已有知識與經驗的基礎上進行主動知識建構和形成自己的假設、理解、解釋與觀點，創造更加精彩的思想，而不是被動地簡單接受現成的觀點與經驗。

（五）研究結論

在本研究中，研究結論與本研究假設一致：在參與學習動機水平相當的情況下，在線學習B模式中的學習效果要優于在線學習A模式。這表明，在聽專家講解與教師互動交流結合的混合互動模式下進行學習，教師將會更加自主地參與交流討論，提升了教師學習共同體的內凝聚力。

（六）研究反思

這兩種高校教師在線學習模式所秉持的基本理念，在于將教師學習分別視為知識的接受過程和建構過程。A模式的教師學習，其本質是一種典型的教師集中培訓過程，只不過培訓場所由現實課堂轉向了網絡空間。由此，教師學習還是一種知識植入式的方法，主要讓教育專家為教師提供普適性和同質性教育理論與方法，而忽視了教師本身具有的異質性和個體性實踐知識的分享與借鑒。這樣的學習模式很容易與教師的實際工作情景相差甚遠。當教師遇到與自己經驗不相符的教育理論時，可能會以囫圇吞棗的方式消化教育理論，這必定在應用教育理論中產生偏差，出現生搬硬套現象，教師學習易被淪為一個被動過程。而B模式則把學習視為教師自己的事情，教師之間就實際存在的各種問題進行平等對話、互相啟發、互相爭鳴，而外部主講專家、組織人員等都只是保證教師學習效能的外部支持條件，而不是絕對條件。教師學習表現出自治過程。因此，只有充分給予教師在學習過程中的表達權、選擇權、判斷權、創造權，才能從被動的學習狀態走向主動、自治的學習狀態；只有在學習過程中凸顯教師的主體性地位，教師才能真正走向自我發展的道路。

五、建 議

（一）從“培訓”到“學習”，重視教師專業發展范式轉換

以培訓方式促進教師專業發展，這一過程主要是由外力推動的，由地方政府發起，通過指令性的各種教育培訓活動完成。[23]不可否認這一方式具有一定的價值，即能夠按照計劃開展大規模的教師專業發展，通過教育政府部門和教育專家的主導作用具有很強的自上而下的調控性。但是，Knox & Mcleish指出，在教師專業化發展過程中需要注意厘清培訓活動的實施與教師專業化發展的關系，即培訓活動的開展需要提升教師專業能力的發展和表現水平。[24]由于教師專業發展的過程具有復雜性，可能培訓者缺乏對專業領域理念的認識和明確的界定，或由于專業化實施策略不恰當，而導致專業培訓實施過程中出現諸多的弊端，尤其是教師在專業發展過程中處在一個“被動”的狀態，教師對自己的學習權利很少有發言權。因此，從培訓到學習，轉換教師專業發展范式，強調教師的一種自我實現與超越，特別在教師教育改革過程中，除了對教師搭建發展環境、健全發展政策和創造發展路徑等外部支持，幫助教師在行動上突破個人慣性意識，更關注了教師的內在需求與動力，促進教師在思想上進行反思。專業發展將成為教師自身的一種自覺行為，教師成為專業發展過程的主體，由發展的被動承受者轉變為自覺發展的主人、學習生活的支配者，能夠在學習中創造屬于自己的成長方式。

（二）從“獨學”到“群學”，重視高校教師在線學習共同體構建

在網絡環境支持下，把不同地域的教師聚合在虛擬有限的空間中，使教師以學習共同體的形式擴張并延伸學習方式——從“獨學”走向“群學”。由此，教師在線學習是通過參與群體活動而進行的，透過具體經驗、合作性對話及個人反思而實現，學習的性質不僅具有個體性，同時也具有社會性、分布性和虛擬性。為了使教師能夠以“群學”形式開展學習活動，需要一個運作良好的學習共同體作為載體。教師學習共同體的首倡者Shirley M.Hord認為，形成一個學習共同體需要具備五個重要特征：（1）具有共享的價值與愿景；（2）具有團隊的創造力；（3）具有民主精神的領導者；（4）具有支持性條件，包括學習環境、智力資源，等等；（5）具有共享的個人實踐。[25]另外，從“獨學”發展到“群學”，表明了高校教師在學習過程中更希望能夠聽到不同觀點的表達，也正是不同觀點存在著一定的差異性才會點燃教師創造的思想火花，開啟相互對話與了解。同時對這種差異性的理解、尊重和保護，在一定程度上將為“精彩觀念的誕生”創造良好的教育生態。[26]但是，這種差異性表達若不能得到整合，即共識，將成為一個不可認同的集體信念，教師也只是在形式上歸屬于某一個群體，不能自然地對這一群體產生歸屬感和認同感。因此，在重視學習共同體構建的同時，既要求共同體成員（教師）保持觀點的差異性，同時也需要意識并把握差異性和整體性之間的關系，這樣教師在線學習共同體才能保持無限的創造力。

（三）從“教師教”到“學生學”，重視高校教師信念轉變

教師信念作為對教育活動的一種價值取向，對教師的教育行為具有指導作用，影響著教師對教育價值的認識以及對教育行為的改進。[27]在費雷德·科爾塔根的教師發展的洋蔥結構模型中，[28]教師信念位于結構模型的較高層次，直接體現了教師發展的內在自生力量。因此，教師信念的改變是一種較深層次的教師發展。當教師發展信念正向發生改變時，教師會突破已有的“舒適地帶”，投身于自我成長與自主發展的努力之中。這意味著在教師發展歷程中，只有教師批判性地反思自己的行為，改變自己包括價值、信念、情感和倫理道德等在內的意識形態，才能真正實現教師發展，教師也才愿意在優化教學、改革課程、轉變角色等方面作出努力。

教師信念的形成是內部與外部因素共同作用的結果，適當的外部支持在教師信念形成過程中將成為必不可少的條件。由此，需要積極利用諸如環境、文化、制度、學習氛圍、人際交往等外在支持積極影響教師信念轉變，并為這一轉變提供條件。當教師獲得理性的轉變，才能視學習為課堂教學改革、課程整合、教育觀念更新的一種價值審視的利器，而不是將學習作為獲得諸如工資增加、職位升遷等物質利益和其他額外收益的工具。換言之，高校教師實質上是一個擁有自主發展愿景和自主發展能力變革的主體，這一主體通過信念轉變超越當前存在形式，這就意味著教師在不斷地成長、創新，意識在不斷地進化與擴張。

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