初級口語課堂基于語塊理論的模式構建

厲力

【摘要】本文以漢語語塊組合理論為基礎，使用國內對外漢語《發展漢語初級口語1》教材為例，來具體地探討初級口語課堂的教學模式。該模式構建的基本五個步驟是聽說——看說——想說——換說——創造性說。特點是訓練充分、產出性強、交際任務明確。本文試圖通過介紹和探討以上內容為初級口語教學建立一個可以復制實施的基本范式，以利于初級口語課堂教學的有效開展。

【關鍵詞】語塊產出訓練模式

【中圖分類號】G42【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）3-0012-03

一、初級口語課堂教學的問題和語塊理論

漢語國際教育中初級階段的口語教學是初級漢語教學的重要部分，初級階段的留學生往往認為口語是他們需要重點學習的內容，因為口語教學的目標是滿足第二外語學習者基本交際需要，是學習者學習二語的最直接動力。目前，對外漢語教學界對口語課堂的3P(Presentation, Practice, Production)教學模式已有共識，成為口語教學的傳統主流做法。對于教學范文的交際內容，課堂練習的任務型方式，口語的文化語用功能選取都有諸多的原則與方法論述。而針對具體如何在課堂教學中使用以上的方法模式，教師如何對課本進行二次加工進行課堂呈現，幾乎沒有人進行過詳細介紹與探討。本文試從該方面入手，來具體探討一下初級口語課堂教學系統性的教學方法模式。

對于處在漢語水平初級階段的留學生，許多教師的看法是他們的口語既沒有較好的語音面貌，也無法像中高級水平的學生一樣進行語段和話題的訓練。因此課堂教學的方法和內容往往與綜合課類似，圍繞著生詞，進行句型語法訓練，糾正語音語調，講解課文，回答問題，做課后的句型替換練習，對話練習。至于要求較高的小語段表達，僅有班級里水平較高的幾位學生可以基本完成，無法進行大面積地口語操練。唯一體現口語課的特征是進行課文對話的分角色朗讀或模仿對話，其真實的口語訓練效果并不太大。至于如何采用交際方式和不同的口語任務來完成課堂口語教學，更是難上加難。限于課堂非真實的交際環境，也限于難以將語言發生的環境設定和任務要求傳達清楚，學生理解的程度及執行的力度都難以把握控制。

過分地強調口頭練習，以至于對要求掌握的功能句，語法句準確度降低，形成化石化的中介語，雖然能表達大致的意義，可是聽起來理解起來就是別扭。學生看似學習到了一些生詞句子，可是與實際的使用的轉化通道有失偏頗，使今后的口語進一步提高受到了一定程度上的阻礙。另外口頭練習的時間短，學生對于新學習到的語言知識到語言技能的轉化所需的消化時間長，形成自動化的輸出時間更長，教學中沒有注意到這個轉化的過程，給予一定的時間進行消化吸收，直接從知識學習奔向技能輸出，未免有些欲速而不達。

語塊（chunks of language）是指"由詞組成的,大于詞的語義和形式相對完整固定,整體存取在記憶中,無需語法生成和分析,在語境中經常出現,分割后或改變意義或不符合語言習慣的預制造句單位。" 簡言之，語塊是一些大于詞，小于句的固定結構。根據王慧(2007)的研究,漢語母語者使用語塊的比例是80%，而漢語學習者使用語塊的頻率僅為28.7%, 由此可見，語塊是口語交際常用必用而學習中并沒有得到充分重視和強化的內容。對于漢語還處于初級水平階段的留學生來說，固定結構的語塊和形成功能句型的語塊需要重點學習。在這個過程中，記憶重復模仿的過程必不可少。

口語的交際法要求口語的教學體現實際口語交際的真實性和得體性，如果一開始就在學習者的頭腦中構建了正確的語塊，語言交際的真實效果也隨之提高；同樣地，記憶重復課文出現的得體對話，合理問答也是實現口語習得自動化的必經之路。口語的任務教學方法重視語言的意義，其任務的完成是建立在意義表達和理解的基礎之上，對于語言形式的關注僅限于完成任務后的教師重點點評。在初級口語教學中語塊理論的應用，可以較好地解決語言意義和形式的結合問題，讓學習者在關注語言意義的同時，采用正確的語言形式。

二、基于語塊理論的初級口語課堂教學模式

下面筆者以普通高等教育"十一五"國家級規劃教材、對外漢語長期進修教材《發展漢語初級口語1》的第十五課課文一和練習部分作為范例，來具體介紹基于語塊理論的初級口語課堂的教學模式。

2.1 多渠道的語言材料知識輸入

既然是學習，就有新知識的輸入，即便是重視輸出的口語教學課堂也不例外。本課《周末我去了一趟天津》第一部分的語法句型重點是過去完成的"了"的使用，動量詞的表達，"就"的使用表達。按照我們語塊理論的指導，其口語產出的重點在于表達說明和敘述的語塊自動化構成。

首先采用聽說法引入生詞和語法點。第一步先由教師講述對話內容。通過第一遍意義的理解，課文的生詞和意義內容得到了介紹和基本引入。"去了""到了""碰見了"幾個語塊的出現使"了"表示動作完成的功能得到了傳遞；生詞的意義在對話的進行中得以基本理解。第二步通過看說法，讓學生看課本或者PPT進行個人的生詞對話學習，其間可以播放配套CD錄音來示范對話時正確合理的語音和語氣。

通過這兩步，學生已經基本完成新語言知識的學習和內容意義的理解，不需要教師過分地練習生詞講解語法句型。通過理解意義，不同程度的學生已經有了對課文的不同理解水平。此時，要對口語的輸出進行任務要求--想說。

2.2自由問答的信息交換

學生可以通過對課文內容提問的方式把自己所理解的課文意義與同學們做信息上的交換。在這個步驟上改變傳統課堂的老師問，學生回答方式，調動學生的學習積極性，把被動地學習轉化為主動地學習。經過這一步，學生可以通過同學之間的信息交流完全理解課文，進行課堂范圍內的交際訓練，還可以活躍課堂氣氛，激發學生的學習熱情，促進學習者的共同提高。

2.3 多側重點的語塊練習

接下來就到了換說環節。第一步當然是對課文的處理，個別學生的分角色讀課文可以對全班同學進行課文語句的溫習和語音的糾正。第二步是對課文對話內容的改寫換說。改寫課文由教師完成，其方法是對課文進行重在意義和生詞的提示，讓學生分學習小組成對練習。例如課文一的課文對話如下：

馬丁：你周末去哪兒了？

漢娜：我和中國朋友去了一趟天津。

馬丁：天津遠嗎？

漢娜：不太遠。我們坐火車，不到一個小時就到了。

馬丁：天津怎么樣？

漢娜：天津很好玩兒，吃飯、買衣服什么的都很便宜，天津人也特別好。我還碰見了我的好朋友。

馬丁：他也去天津旅行了嗎？

漢娜：不，他在天津學習。我們還去了他的學校。他們學校在中國很有名。

馬丁：你還去天津嗎？我也想和你一起去。

漢娜：好啊，那兒有很多好玩兒的地方，你一定要去。

改寫成：

馬丁：周末去？

漢娜：和中國朋友天津。

馬丁：遠？

漢娜：不太遠。坐火車，不到一個小時。

馬丁：怎么樣？

漢娜：很好玩兒，吃飯、買衣服 便宜，天津人 。還碰見了我的好朋友。

馬丁：天津旅行？

漢娜：不，學習。去了他的學校。很有名。

馬丁：還去？和你一起。

漢娜：，那兒有很多，要去。

在這個換說練習中，學生不會因為忘了對話的發展脈絡而完成不了對話的換說任務。教師給出的提示和學生需要補充的內容都遵循了成語塊出現的方式，強化了短句的構成部分。其換說要求是學生完成對話，可以使用自己的語言組成，不要求與課文對話內容完全一致。例如漢娜對天津怎么樣的回答一句：課文的句子也可以說成"我覺得天津很好玩兒，在那里吃飯、買衣服都很便宜，天津人也很好。"完成了這一步的口語產出練習，學生對課文的內容有了進一步的了解和記憶，需要表達的口語方式也有了一定的加深。接下來就到了第三步的換說，對特定口語的表達進行準確性的要求。此時也需要教師用準確的語塊組合方式把對話內容改寫一遍，以便學生進行練習。那么，課文的對話內容又進一步改寫為：

馬丁：你周末___________?

漢娜：我和中國朋友__________天津。

馬丁：天津遠嗎？

漢娜：_________。我們坐火車，不到一個小時__________。

馬丁：天津________?

漢娜：天津很好玩兒，吃飯、買衣服_______都很便宜，天津人____特別好。我____碰見了我的好朋友。

馬丁：他_____天津旅行嗎？

漢娜：不，他________學習。我們_______他的學校。他們學校在中國________。

馬丁：你_______天津嗎？我也想_____________。

漢娜：________，那兒有很多好玩兒的地方，你____________。

此步換說練習強調的是語塊形式的正確表達，因此著重在語句的上下文連接和前后呼應結構上。換說任務的要求是準確。

以上的產出訓練任務符合口語任務教學方法以意義為任務完成重心的關鍵要素，是學習者可以在自己的水平努力完成的口語任務。通過這三步的換說練習，學生新學習到的語言知識與語言技能之間可以得到良好的轉化銜接，語言的組合使用和正確表達形式也能得到有效強化。

2.4 有限制地創造性說話

初級水平的學習者要進行完全獨立的語段表達還很困難，其語言知識儲備不夠，語言表達能力也欠缺。有限制的創造性說話能在學習者水平的基礎上進行，采用兩種形式：其一是補充完成對話，限定課文新學的詞匯、語法或固定語塊，進行脫離課文的上下文對話練習。其二是組詞成段，選取內容同上，限定與課文類似話題，如旅行，組成一段自己的小短文。這兩類的練習在該教材的課后練習中有比較好的體現，本文也就不再贅述了。

三、余論

通過以上的理論和實踐步驟介紹和分析，我們可以看到，采用基于語塊的初級漢語口語課堂教學模式對于"說"的訓練充分，過渡自然，形式多樣。學生并不會因為課堂上教師講解的減少而感覺沒有課堂內容。相反他們覺得課堂上需要做的事情很多，可以學習的東西也很多。教師對于課堂學習材料處理的部分還需要通過練習的形式發到每個學生的手中，這樣他們就可以依照書面的材料在家里繼續進行口語練習。這也大大延展了學生學習的時間和空間。另外此模式所采用的任務完成方式適應初級階段的學習者的學習水平，再口語課堂中切實可行，同時也彌補了以往課堂過分強調說的練習而忽視語言表達正確性和得體性的不足。

該模式的步驟遵循一般口語的產出過程規律，兼顧各種程度的學習者對于口語學習的不同掌握程度，既有全面的基礎練習也有對口語能力要求較高的創造性任務，對于初級口語課堂的班級教學具有良好的適應性。當然，該模式雖然吸收采取了目前口語教學研究主要理論教學法的特色，其實踐效果和具體步驟實施必然還要經受時間和教學成果的考驗，本文初步提出了該模式的幾個教學步驟和實施方法，還待各位專家和同行進行批評指正和進一步研究討論。

參考文獻：

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