快樂“見林” 自主“見樹”

吳淑敏

摘 要：“碎片化”教學往往讓學生只見樹木不見森林。學生在這種情況下學習沒有自主，很難創新，也沒有個性。本文從初中物理課程引入、章節教學設計、課堂教學設計及作業試題設計對物理教學從“碎片化”向“整體化”轉化進行思考。

關鍵詞：初中物理；“碎片化”教學；“整體化”教學

筆者首次見到長頸鹿是在二十多年前的南京動物園。偶然在一處圍欄外看到“長頸鹿”的牌子，便興奮地往里看，里面空地上只有四根細“柱子”，把角落都搜了一遍，還是沒看到長頸鹿。忽然眼前的四根細“柱子”動了一下，抬頭一看，一只兩、三層樓高的長頸鹿正昂著脖子四下張望。四根細“柱子”其實就是長頸鹿修長的腳。要是筆者先見到長頸鹿的整體，就一定不會把長頸鹿的四肢腳當成細“柱子”了。

因此說人們認識事物應該是遵循這樣的規律：從整體到部分再到整體，完成這樣一個認識過程后，再循環往復，實現了人的認識的從簡單到復雜，從現象到本質，從感性到理性的認識過程。

教學也應該遵循先整體后部分的規律。但實際教學中，我們往往是把一個完整的事物分解成許多微小的部分，然后按照嚴格的課時安排去授課，最后復習時再找出各部分之間的聯系。這種教學方式就是碎片化教學方式，這種方式沒有遵循人們真實的認知過程和規律，往往讓學生只見樹木不見森林。

我們總是告訴學生“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海”，要“鍥而不舍，金石可鏤”。學習固然要刻苦，才能有所成就。但是對于義務教育階段的學生，我們是否考慮到他們學得明白？學得興趣？ 有沒有持續學習的動力？我們在教他們“跬步”，“小流”的時候，他們是否望到了“千里”、“江海”？如果學生先預知“千里”的景色、“江海”的壯觀。他們肯定更愿意自主地去制定到達“千里”的計劃、規劃通往“江海”的道路。

那么，如何讓初中學生在學習物理時先快樂“見林”呢？以下是筆者對初中物理“碎片化”教學向“整體化”教學轉化的思考

一、物理課程引入“整體化”設計

筆者曾向學生了解，學習了第一章《打開物理世界的大門》后，你了解到物理是在研究什么嗎？有的說：物理很有趣；有的說物理有很多好玩的實驗；有的說物理很有用。他們回答的都沒錯，可是他們看到了物理之“樹”了嗎，也許認識到這些也能提高他們學習物理的興趣，但這些并沒能激發他們長期的自主探索的激情。筆者個人認為，物理的第一節課，我們可以向學生說明初中物理研究的是：關于力的現象；關于光現象；關于熱的現象，關于電的現象。

教師可以把這節課所舉的例子、所做的實驗都根據研究的范疇填入表1中。

表1

二、物理章節“整體化”設計

筆者曾聽到一位同事說他家的孩子剛上初二年時回來告訴他，物理課很沒意思，老師一節課就讓同學們用一把刻度尺到處量，量課本、量筆盒、量桌椅，不知道量這些要做什么？ 筆者認為，這孩子的老師是一位認真按課標要求進行教學的老師，他在教學設計上充分安排時間讓學生進行開放性實驗探究，其目的是為了引導學生能自主學習。可為什么沒引起學生的興趣呢？其實原因就是我們碎片化教學造成的。把一個完整的知識體系分解成若干個知識點，再由教師一點一點按部就班的去教給學生，學生一點一點地接受，這樣的學習還是被動的。比如教師喂給學生食物，先由教師咀嚼了，然后吐給學生，學生接受這些咀嚼過的食物味道也所剩無幾了，你們說學生會喜歡吃嗎？

如何讓學生先看到森林。筆者認為，教師要在每章教學的開始，提出的問題，建立的情景必須要充分顧及到這章的整體性，讓學生直面相對完整的學習任務、學習目標和學習對象。

例如，在進入《運動的世界》這一章的學習時，教師可以先播放一段運動會的賽跑視頻，讓學生討論判斷運動快慢的方法，然后指出這章的主要知識就是：如何比較運動的快慢。首先先要學會判斷物體是靜止還是運動，再學會求物體運動的速度。而學習速度，就關系到兩個物理量：路程和時間。所以要先學會測量長度（路程）和時間。

又例如，進行第五章《質量與密度》的教學時，一般根據教材的順序，我們一般是先上“質量”、“天平的使用”、“量筒的使用”，然后再學習“密度”和“密度的應用”。如果我們從“密度的應用”來提出問題，如：桌上有兩個蘋果，其中一個是真的，一個是假的（泡沫做的仿真蘋果），你如何判斷真假？又如：如果不允許品嘗味道，你如何鑒別哪一杯是清水，哪一杯是純水？ 學生討論后引出學習“密度”必要性，然后引出“質量”和“體積”的概念和測量，即“天平的使用”和“量筒的使用”。

要想由碎片化教學走向整體化教學，就必須對學科教材進行整合。不是以知識點的方式呈現給學生，而是以一個個問題的方式呈現給學生。讓學生去解決實際問題，這些問題本身就帶有整體性的功能，學生為了解決問題就會去探索知識，尋找方法，借助同學幫助，這樣自主合作探究的學習方式就自然形成了。

三、課堂教學“整體化”設計

先見“林”，后見“樹”，讓學生先見到整體的面貌再研究局部的細節，先讓學生建立起學習“目標”，再探索到達目標的道路。學習就會從自然從被動、無味無趣轉向有味有趣的自主行為。但課堂上要讓學生學精、學透，離不開對“細節”知識的學習鉆研。“細節”知識的教學是否就是“碎片化”教學呢？能否進行“整體化”設計？

例如：《家庭用電》這節課學習到電路元件“三孔插座”時，我們一般沿著這樣的順序進行教學，①安裝口訣：“左零右火上接地”。②為什么“三孔插座”的第一個孔要連接地線（如圖1所示），③為什么“三腳插座”對應的第一個插頭要與用電器的金屬外殼連接（如圖2所示），④是為了把用電器的金屬外殼與大地連接（如圖3所示），⑤避免一旦用電器的金屬外殼與工作電路相通而帶電引起觸電事故（如圖4所示）。

雖然這樣的學習順序也能讓學生學會這些知識，課堂看上去也很熱鬧，老師不斷設置問題與學生一問一答，好似不停在互動，其實提出問題的都是出于教師，學生的答和學還是處于被動的狀態，被問、被思考、被要求回答，這其實也是“碎片化”教學的模式。

如果能把教學的順序改成教師先（從圖5開始播放），提出問題：“一旦用電器的金屬外殼與工作電路相通而帶電會發生什么危害？有什么方法可以避免？”學生想出一系列方法，其中“把電及時導入大地”（如圖6所示）的方法較有效、快捷。為了實施這個方法，就要求三腳插頭第一個插頭與用電器的金屬外殼連接（如圖7所示），“三孔插座”的第一個孔要連接地線（如圖8所示）。

這樣，只有第一個問題由教師提出，接下來的討論、學習，甚至提出下一個問題都由學生自發提出并研究討論。學生學習的動力才真正能發揮出來，學生學習的持續性才能得到培養，這就是“整體化”教學的魅力所在。

四、物理作業、試題“整體化”設計

物理作業的“碎片化”設計，可以使學生在某個知識點，某項技能得到深化、加強和提高。也是學生提高應試成績較直接有效的方法。物理試題的“碎片化”設計，能重點考查學生在某知識點的掌握情況，是查缺補漏的好方法。但是，學生在完成“碎片化”試題時，感覺不到解題的目的， 領悟不到知識的功能及意義，只是為解題而解題，沒有解題的樂趣，對解題就會產生應付的態度。而物理作業的“整體化”設計，不僅能讓學生感受到解題的目的、意義，還能從中獲得成就感，從而增加對學習物理的興趣。

例如：某同學在參觀一個容積為5×103m3糧倉時，想知道這糧倉最多能裝多少質量的稻谷。于是他取一小包稻谷樣品，想測量稻谷的密度，再算出糧倉最多能裝稻谷的質量。

（1）他可以選擇什么工具來測量？

（2）寫出簡單的實驗步驟，

（3）如果測出稻谷的密度為1.2 g/cm3，這個糧倉最多能裝多少質量的的稻谷？

該試題設計的情景、設問帶有整體性的功能，從參觀糧倉到提出問題到設計實驗，再到實驗操作，最后得出結論。學生能在解題的過程中感受到解題的目的，領悟到知識的功能及意義。體會到學有所用，學有所成。從而激發繼續學習、自主學習的動力。

總之，整體化教學的核心在于教學起點的變化。教師對教材整合后提出的問題，使學生的學習活動開始于一個完整的對象。學生能面對完整的學習任務或學習目標，學習活動成為一個完整的過程，即形成目標、制訂方案、分步實施、評估反思等。學生的科學素養才能得到全面發展。

參考文獻：

[1]陳之華.芬蘭教育全球第一的秘密[M].北京：中國青年出版社，2009.

[2]艾瑪.麥克唐納[美].如何打造高效能課堂[M].北京：中國青年出版社，2011.