論創設小學數學問題情境生活化的價值

鄭亞納

摘 要： 創設充滿趣味性的情境，激發學習興趣，培養學習情感；創設富有探索性的情境訓練思維品質，促進創新思維的發展；創設具有活動性的情境，拓寬學生知識視野，提高實踐應用水平；創設具有濃厚生活氣息，把問題情境與學生生活密切聯系起來，讓學生親自體驗生活情境中的問題，在解決問題過程中學習數學，發展數學，體驗數學的價值。

關鍵詞： 小學數學教學 情境創設 生活化價值

現實世界是數學的豐富源泉。數學家華羅庚曾說：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之變，生物之謎，日用之繁，無處不用數學。”信息化時代，數學課堂教學勢必打破封閉的，與現實生活脫離的狀況，勢必走向開放，走向創新。

通過創設具有濃厚生活氣息，貼近學生知識水平的問題情境，把問題情境與學生生活密切聯系起來，讓學生親自體驗生活情境中的問題，一方面可以激發學生學習數學的興趣，產生內在學習動力，使其智力活動達到最佳激活狀態。另一方面可以溝通現實生活與數學學習、具體問題與抽象概念之間的聯系，在解決問題過程中學習數學，發展數學，體驗數學的價值。

一、創設充滿趣味性的情境，激發學習興趣，培養學習情感。

“興趣是最好的老師”，利用學生的心理特點，結合教學內容，捕捉生活中充滿趣味的現象，營造和諧、愉快的課堂教學氛圍，例如：教學“比多比少”，我設計了“玩豆豆的游戲”活動，同桌兩個學生，分別從預先準備好的信封里隨意抓豆子，通過具體的數豆子，觀察，比較，判斷，從而理解“多與少”、“多幾與少幾”。并注意溝通加減之間的聯系，最后啟發學生討論“比多比少”的實際問題，把思維引向深入。問題：甲籃與乙籃都放了一些蘋果，現在從甲籃里拿出2顆蘋果放入乙籃里去（教師邊講邊演示），這時甲籃同乙籃里的蘋果一樣多。問：（1）原來甲籃里的蘋果多，還是乙籃里的蘋果多？（2）原來甲籃里的蘋果比乙籃里的蘋果多幾粒？學生分組討論，由于甲籃和乙籃里的蘋果數量不知道，不能用減法直接求相差數，因此題型有新意，激發了學生積極思考。開始時，不少學生誤認為甲籃里的蘋果比乙籃里多2粒，后來有的學生經過再思考，對這個結論產生了疑問，最終學生才明白，甲籃里的比乙籃里多2個2粒，也就是4粒。教師新穎靈活的課程設計，大大激發了學生學習數學的興趣，最大限度地吸引了學生主動參與，把數學學習變成了生動的、有趣的游戲活動。我們還可以通過舉辦數學醫院，開展找朋友、奪紅旗、接力賽等形式的活動，使全體學生都有參加活動的機會，使他們在活動中不同程度地受益，讓學生感受到數學與現實生活的聯系，促使學生探索問題的意義，在提出問題、分析問題、解決問題及交流和反思等方面獲得發展，促進學生在興趣與動機、自信與意志、態度與習慣等方面都獲得發展。

二、創設富有探索性的情境，訓練思維品質，促進思維發展。

布魯納說：“探索是數學的生命線。”數學教學過程是探索的過程，教師要給學生提供自己探索的機會，讓學生憑借生活經驗，主動探索發現，這樣才能激發學生的思維興趣，提高解決問題的能力。如學習百以內的加減法后，教師可創設春游情境，讓6個學生舉著分別代表各班人數的牌子，一年（1）班38人，一年（2）班40人，一年（3）班45人，一年（4）班40人，一年（5）班34人，一年（6）班42人，每輛車最多能坐80人，哪兩個班坐在一輛車最合適？組織學生進行估計、嘗試、討論、搭配，使問題具有探索性和開放性，更貼近學生實際。在運用知識解決數學問題的過程中，鼓勵學生獨立思考，鼓勵他們發表見解，有時學生想出比教師更有創造性、更巧妙的解題方法。又如讓學生解答：小明帶了15元錢，買4瓶果奶，每瓶1.5元，剩下的錢買礦泉水，每瓶2.5元，可以買幾瓶？學生列式：（15-1.5×4）÷2.5=3.6瓶，計算后發現結果有什么問題？有的學生說：答案不能是3.6瓶，0.6瓶怎么買？有的學生認為四舍五入法，可以買4瓶：有的認為可以少買一瓶果奶，省下來的錢和找回0.6×2.5=1.5元，合起來還可以買一瓶礦泉水；有的認為可以討價還價，仍可以買4瓶；有的認為買便宜些的礦泉水，如一元的礦泉水，再買果奶……這樣的題目，不同的學生有不同的思考策略，教師不加否定，要求學生具體情況具體分析，有效地培養了學生的數感和處理信息能力。教師在活動中有意識地培養學生創造性分析問題、解決問題的實際能力，注意發揮學生的聰明才智。

三、創設具有活動性的情境，拓寬學生視野，提高實踐能力。

數學知識，思想方法必須在現實的實踐活動中理解和掌握，而不單純依賴教師講解獲得。創設的問題情境應充分調動學生手、腦、眼、耳、口等多種感官直接參與學習活動，使學生在活動化的問題情境中學習，不僅解決數學知識的高度抽象性和兒童思維發展具體形象性的矛盾等問題，而且提高學生的參與程度，提高學生解決的問題能力。我見過這樣一個例子：學生學完長方體、圓柱體等規則形體的體積知識后，教師安排“土豆的體積怎么求”的數學活動，把全班同學分成若干個4人組，要求學生動腦筋想辦法，齊心協力計算土豆的體積。學生1：我把土豆看做近似圓柱體，在心里作適當“割補”，測量出它的底面半徑和高進行計算；學生2：將土豆蒸軟后，捏成一個近似的長方體量出長、寬、高，可粗略地計算這個土豆的體積；學生3：用攪拌機將土豆攪碎，裝入長方體盒中求出體積。學生2反駁，按照這樣的方法，體積一定減少很多，壓碎后有液體流失……學生3的補充：創造一臺精密的擠壓儀器，能保留氣壓（師肯定他的創意）。學生4：將土豆裝入足夠大的長方體或圓柱機容器里，再用沙填補其余空隙，算出容器容積減去沙子的體積，就是土豆的體積。學生5：這樣的方法不十分準確，因為沙子填完空隙時的嚴實與拿出土豆后的嚴實不一樣，不如將沙換成水，只要求出土豆放入水中的水面升高部分的體積就是土豆的體積。學生6：先稱出土豆的質量，再從土豆中割出一個l立方厘米的小土豆塊稱出質量，算出質量間的倍數比，就是土豆的體積……教師與學生一起小結評議解題策略的最佳方案，然后布置學生運用手中已有的材料，測量土豆的體積，要求簡便易行、科學準確而又不浪費。這樣的實踐活動，教師為學生創造了活動的空間和時間，不是向學生灌輸知識，而是讓學生活用教材中的知識學習解決問題的方法和思想，實現知識深度和廣度的拓寬，能使學生多渠道、多方面接受信息，增加實踐和運用的機會，如取樣分析類比、等積變形、代換思想等，促進創新思維的發展。學生在這樣的場景中解決問題，不同的思路盡可能地出現并進行碰撞，又在觀察、討論、實驗中相互接觸，滿足學生的不同需要，盡顯學生的潛在能力，使師生的生命力在課堂上得到充分發揮，群體學習的合作意識、合作能力及交往理念也都有了發展。

由于人們在現實生活中接觸的問題在信息傳遞上是多途徑的；報紙、廣播、電視、網絡、標牌、對話等都可能帶來問題，呈現形式可能是文字的、圖表的、聲音的，信息也可能是雜亂無章的，需要重新組織。問題情境的生活化需要問題呈現方式的多樣化，努力形成問題化與情景化的基本敘述形式，使學生從抽裂的符號中解放出來，回到熟悉的生活情景中，在研究問題中學習數學，理解數學，發展數學。