文學選修課在大學英語教改中的運用

卜小偉

摘要：新一輪的大學英語改革為文學類課程帶來發展的新契機，但受眾數量的猛增與外語層次及需求的多樣化使得原有文學教學模式需要做出大調整。 教學過程既要傳達文學欣賞的入門知識，又要進一步在教學與教材編寫中實現文學與文化的深度融合。

關鍵詞：大學英語課程教學要求；文學類選修課

一、文學類課程的處境與發展的新契機

在現代性的發展歷程中，工具理性的極度膨脹和價值理性的式微所產生的后遺癥日益明顯，于是，在高等教育界里，強調通識教育、人文素質教育的呼聲再度高漲。在市場需求的擠壓下不斷萎縮的文學類課程的重要性因此獲得重新彰顯的機會。可以說，文學“將五光十色的現實加以濃縮，變直接體驗和獨特感受為妙語恒言，讓我們在娛樂之中繼承無數無價的間接經驗”，“思接萬人之心而后充實自身”。多年的教學實踐也證明了“該課程的開設對提高學生的人文素質，增強學生的文學欣賞力，擴大學生知識面起著積極的作用”。因此，有學者甚至直接指出，“唯有搞好文學教學，才稱得上腳踏實地談人文理想的教育。”

文學類課程的受眾大大增多，師資力量亟待擴充。不過，一個嚴峻的現實是，以往“從事英美文學類課程教學的教師大都注重關于英美文學學科本身的研究，而忽視其教學研究”。另一方面，即使是有相關教學經驗的老師，也面臨著因學生性質不同而需要在教學上做出大的調整這一難題。那么，如何在短時間內更加有效地開展大學英語文學類選修課程建設是一個亟待探討的問題。目前的研究現狀尚處在經驗介紹與交流階段，以問卷調查報告類為主，其探討的對象基本是把大學英語選修課程問題作為一個整體來思考。本文基于筆者教改以來連續四年的文學與文化類大學英語選修課教學改革實踐和相關精品課程建設經驗，嘗試對這一類課程的建設專門進行總結與反思。

二、教學實踐的基本情況介紹

在學生的意見和建議中，提到最多的是要求增加音頻、視頻。這一點與學生的學習效果問題調查相呼應。前面提到，學生自主閱讀文學文本的難度大，影響了學習效果。如果先讓學生接觸相關的影視作品而不是文學文本，學生的積極性和參與度自然容易提高。然后老師再對影視作品與原作品的關系進行點評，引導學生去讀原著。不過，大學英語選修課的課時量少，不可能在課堂上讓大家觀看完整的影視作品。一個切實可行的辦法是建立自主學習中心，把相應資料放進去，讓學生課前先找時間去看。此外，很多學生提出希望在網上開辟課程論壇，讓學生交流心得，展示習作和進行評論，同時，老師把課堂上未能涵蓋的相關歷史知識和作品背景放在論壇上，并定期和學生進一步交流。這個建議表達出學生希望更多交流的強烈愿望，而網上課程論壇確實可以為此搭建一個非常好的交流平臺，值得我們認真去做。

三、文學課程教學內容模式

從調查結果可以看出，希望“以歷史文化為主，作品分析為輔”的學生比例排在第一位，達50%左右。綜合三屆學生的情況來看，雖然對文本的關注不斷上升，但總體上仍希望先對某一階段的歷史文化有一個大體的把握，再在此知識背景下觀照作家作品。這反映出大學英語文學類選修課與英語專業文學課的差異性。尤其是作為民辦院校的學生，文化素質課程太少，于是，他們把英語選修課看成是惡補西方歷史文化知識的一個平臺。所以，我們不能按照英語專業授課模式那樣以作品分析為主，而首先要有比較充分的歷史文化知識的輸入與討論。此項教學模式調查旨在學期初了解學生對教學過程中的角色功能定位有何種傾向或需求。其中第一和第二個選項強調老師的主導地位，只是第二個選項在學生的參與度上有所加強；第三和第四個選項強調學生的主導地位。因為學生擔心以他們為中心會導致課堂時間不夠用，老師的作用發揮不到位，所以在第四個選項中增添老師的課后信息輸入量。從調查結果可以看出，強調教師的主導地位的人數比例超過60%。由此看來，喊了這么多年的以“學生為中心”的教改口號，學生仍比較被動，難以適應真正以他們為中心的教學模式。訪談了解其原因，學生反映說，在迎接本科評估的教學改革過程中，老師特意加大學生的參與度以活躍課堂氛圍，但他們感覺學生的英語水平參差不齊，如果學生占用的課堂時間太多，就學不到多少東西，每個學生只對自己負責研討的那一塊學得很好，對課程缺乏整體把握，不如聽老師主講得那么系統深入。

四、結語

首先從學生的選課原因可看出，也許是理工科類院校的整體人文氛圍不夠，學生對文學充滿好奇，對文學的重要性缺乏認識。我們應抓住其好奇心理，多作一些相關講座，并在選課指南上加大宣傳力度，深化學生對文學功能的認識，提高其學習動力。其次在教學內容與思路上，我們應做出較大調整，不能像英語專業那樣從文本出發、強調文本細讀，因為受英語語言水平與人文知識儲備不夠的限制，大學英語選修課的學生直接進入文本相當困難。所以，在接觸文學文本之前，他們需要更多文化歷史的鋪墊與引導，需要教師在教學過程中加強文學與文化的進一步交融。最后在教學方式與策略上，我們不能照搬某種理論或一成不變地使用某種理論做指導，而要在不同階段有相應調整。喬納森（Jonassen）把學習分為三個階段：入門（introductory）、熟練（advanced）、和精通（expert） ， 并且認為， 入門階段的學習最好采用較為客觀主義的學習方式（行為主義方式和認知主義方式），等學生進入熟練階段以后，尤其是針對復雜問題時，才更適宜于運用建構主義方式。厄特瑪（PeggyA. Ertmer）和紐比（Timothy J. Newby）也指出，行為主義教學方式在促進掌握專業內容知識、讓學生知道是什么的問題上最有效；認知主義教學方式在引導學生將確定的事實與規則運用于一個不熟悉的情境中時最得心應手；而建構主義教學方式則尤其適用于通過行動中的反思來應對復雜問題。從學生的選課原因可看出，因好奇而選課的學生占了40%左右，說明學生對文學知識知之甚少，總體上處于入門階段。

總之，大學英語文學類選修課程的建設既要努力借鑒英語專業文學課程建設的已有成果，更要充分考慮因受眾不同而帶來的新需求，既要傳達文學欣賞的入門知識，又要進一步彰顯語言、文學與文化的融合，努力幫助學生克服中外文化障礙，培養學生的批判性思維。

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