創設情境 搭建平臺

蔡乃康

摘要：問題是教學過程的中心和關鍵，教師要充分利用各種教學資源為學生創設科學的、合理的問題情境，激發學生的思維，讓其發現問題、提出問題。本文結合筆者的教學實踐簡述了對問題情境的意義、遵循原則的初步認識以及采取的一些做法。

關鍵詞：問題情境；創設；意義；原則；策略

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711(2014)06-0006

心理學家贊可夫說：“教學法一旦觸及到學生的情緒和意志領域，觸及到學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度的有效作用?！毙睦韺W研究表明，當學生置身于主動教學情境時，有利于激發其學習需要。課堂教學實踐也表明，只有當學生被設計的課堂情境所感染，或思維進入預定的問題情境之中時，才能取得預期的效果。學生在愉快的心情下學習，就會注意力集中、思維活躍、接受信息快。

根據認知理論，科學教學過程應該是以不斷地提出問題并解決問題的方式來獲取新知識的過程。新一輪課程改革明確提出：要重視教學方式的科學性和教學過程的合理性，要注重對學生各種能力的培養，要堅持發展的觀點。作為引領學生探索自然奧秘、研究人與自然的學科教學，如何利用已有的教學資源，培養學生的探究能力就顯得十分重要。“提出問題——獲取證據”是科學探究中最重要的要素。教師作為教學過程的組織者，在課堂教學中必須創設合理的、科學的問題情境，為學生搭建一個開發思維、建構知識、自主探究、培養意志和情感的平臺。因此，教師精心創設課堂問題情境，促使學生自己發現問題、提出問題，對提高課堂教學效果具有十分重要的意義。

一、創設問題情境的意義

1. 激發學習興趣

學生的學習興趣、學習愿望、學習動機總是在一定的情境下發生的。在教學中，教師創設良好的問題情境，提供新穎、奇特、多變的現象，能很好地激發學生對知識的興趣和學習熱情并積極地參與到課堂教學中，引發認知沖突，自己發現問題并積極提問。如在“汽化”教學過程中，可創設這樣的情景：

[教學情景] 教師疊一只紙船，里面放些水，用酒精燈燒，過一會兒，紙船上面出現了“白汽”，紙船里的氣泡越來越大，但紙船卻安然無恙。學生很快便議論開了：“紙船也可以燒水，是為什么呢？包含著哪些道理呢？”這就為研究“沸騰時溫度保持不變”的知識的引入提供了感性認識。

創設問題情境能激發學生的興趣，從情境中認識到問題，并產生問題意識，調動學生的求知欲望，燃起他們對知識追求的熱情。

2. 啟發積極思維

我們應該了解到，中學生具有求知欲強、接受新事物快、勇于探索、善于模仿的特點。于是，當新奇生動的現象處于學生的意料之外時，好奇的心理就驅使他們積極地思索，引發其進行“大膽的提問”、“豐富的聯想”、“聰明的假設”等。這可以發揮學生最大的潛力。如在“PH值”教學過程中，可創設這樣的情景：

[教學情景] 教師出示一張空白紙(預先浸過酚酞試液)，然后在上面滴加碳酸鈉溶液，白紙上竟然顯示出幾個鮮紅的大字：同學們好！教師設疑：是怎樣變出魔術的呢？

如在“白磷燃燒條件”教學中，可創設這樣的情景：

[教學情景] 教師一邊指導學生進行探究實驗，一邊設疑、點撥：白磷在水中發生了什么變化？如果在水中不通氧氣，白磷會燃燒嗎？引起白磷燃燒的原因是什么？

在豐富的背景材料下，學生自覺地參與獲取知識的過程，從而促進學生思維的健康發展。

3. 引導正確思想

科學作為中學實施素質教育的基礎課程之一，不僅具有完善的知識體系，而且還蘊含著豐富的思想教育因素。自然恰當的問題情境的創設，為科學知識教學和思想教育的有機結合，提供了自由、廣闊的空間。如在“電磁感應”教學中，可創設這樣的情景：

[教學情景] 教師講述：自從1820年，丹麥科學家奧斯特發現了電流的磁效應后，人們一直在思考一個問題：電能生磁，磁能生電嗎？科學家進行了長期的科學探索，但均無結果，大多放棄了這方面的研究。這期間，英國科學家法拉第卻經過十年的實驗、失敗，再實驗、再失敗，終于于1831年發現了電磁感應現象。通過故事創設的情景，教師及時提問：當時，法拉第做了什么樣的實驗使磁能生電的呢？從法拉第的故事中我們感受到了什么？

在科學教學中，適當的情境創設，可以很好地激勵學生在學習科學中實事求是、勇于探索，樹立科學的態度，培養進取精神。

二、創設問題情境的原則

1. 量力性

墨子曰：“夫智者必量其力所能至而從事焉?！苯虒W情境的設計要從學生的實際出發，了解學生的不同個性、不同水平，正確估計學生的能力，做到符合學生的認知結構和智力發展水平。也就是說，問題要處于學生的“最近發展區”。如在“酶”的教學中，可創設這樣的情景：

[教學情景] 教師：以前，人們認為鳥類的胃只能是磨碎食物，進行物理性消化。直到1783年，意大利科學家斯佰蘭扎尼設計了一個巧妙的實驗：將肉放入小巧的金屬籠子里，然后讓鷹把小籠子吞下去，過10個小時，他發現籠內的肉塊不見了。問：“肉塊怎么消失了？”“這個消化過程是什么消化呢？”然后繼續追問：“是胃液中什么物質把肉塊消化了呢？”

資料：1836年，德國科學家施旺(T.Schwann 1810～1882)從胃液中提取出了消化蛋白質的物質，解開了胃的消化之謎。

以上利用酶的發現史導入，在故事講解中引入學生剛學的知識：“胃的物理性消化和胃液的化學性消化”。學生在情感上親近即將要學習的知識，這樣鋪設了學習酶的最近發展區。創設問題情境能很好地激發學生學習新知識的興趣，體現了過程和方法的目標，也達成了情感、態度、價值觀的目標。

設計問題情境，要鉆研教材、研究學生、因材施教、量力而行，使問題處于學生的“最近發展區”。

2. 趣味性

在教學中，學生主體積極性的調動程度，直接決定著教學的成效，學生學習有興趣，就能積極思考。愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師，興趣能激發學生的學習欲望。”課堂教學實踐證明，學生對感興趣的課程，學習就沒有心理壓力，就能夠發揮出潛在的學習積極性和主動性。如在“日界線”教學中，可創設這樣的情景：

[教學情景] 教師：有一個美國的小朋友收到中國小朋友的邀請，請他到中國過“六·一”兒童節。他想，我在5月31日晚上出發，在飛機上美美地睡一覺，經過一夜的飛行，正好可以在6月1日早上趕到中國過節，睡覺、休息和過節三不誤，豈不美哉？飛機經過一夜的飛行，第二天他來到中國后，卻大大出乎他的意料，你們猜發生了什么事情？在學生好奇的追問下，教師說：“這個美國小朋友到中國后發現，中國已經是6月2號了。那么，美國小朋友的‘六一到哪里去了呢？”

在科學教學中，教師可以運用風趣的語言描繪、圖象的演示、動化的模擬、音樂的渲染等多種教學手段，為學生提供一個輕松、和諧、愉悅的教學環境，能大大激發學生的學習興趣。

3. 生活性

新教學理念所倡導的體驗學習，是一種需要學生結合具體環境與他們的生活經驗、社會實踐等進行觀察、探究、實踐或討論，最后得出自己認同的結論的學習方式。為此，教師應充分利用學生已有的經驗知識，創設情境，讓學生自己發現問題、認識問題、解決問題，從而主動地獲得知識。如在“物質的溶解性”教學中，可創設這樣的情景：

[教學情景] 教師出示三塊分別蘸有墨水、可樂、咖啡的布料。請同學們比一比，誰洗的又快又好……然后教師引導學生觀察各種現象，提出學生感興趣的問題，引出物質的溶解性，并和學生一起探究“蔗糖和鹽哪個在水中的溶解能力更強”。利用生活中的素材，讓科學貼近生活。

教師要善于挖掘科學內容中的生活情境，從中引出科學問題，以此讓學生感悟到科學問題的存在，引發學習的需要，從而進一步激發學生對知識進行“再創造”，培養學生的思維能力。

三、創設問題情境的策略

1. 通過實驗，巧用實驗創景

科學是一門以實驗為基礎的學科，運用實驗教學是科學得天獨厚的優勢，實驗是學生認識科學的窗口，實驗中千變萬化、引人入勝的現象最容易激發學生的學習興趣，因此，在課堂教學中，教師用實驗創設問題情境，既可以提高學生的學習興趣，增強他們的注意力，又能使他們從容地把握課堂教學的重難點。如在“大氣壓強”教學中，可創設這樣的情景：

[教學情景] 教師：教師演示：把一個玻璃杯灌滿水，用一張硬紙片蓋在杯口上，再按住紙片把水杯倒過來，松手后，薄薄的一張紙片竟將滿滿的一杯水托住了。問：“觀察到什么現象”、“猜猜這是為什么”、“方向如何？”。教師引導學生針對不同的猜測，設計實驗。

實驗具有真實、直觀、形象和生動的特點，容易激起學生的興趣，對于初中生，科學實驗有很強的吸引力，極易喚起他們的直接興趣。更重要的是，通過實驗創設問題情境可以讓學生不斷體會和嘗到“發現問題、解決問題、獲得成功”的喜悅。

2. 通過復習，在復習中產生情景

巴甫洛夫說過：“任何一個新問題的解決，都要利用主體經驗中已有的同類題?！币虼?，教師在課堂教學中，根據新舊知識之間的聯系，巧設懸念，創設多種問題情境，把學生原有的知識、經驗遷移到新情境中，使學生有盡可能多的機會在新情境中運用所學知識、技能提出問題、解決問題。如在“復分解反應”教學中，可創設這樣的教學情景：

[教學情景] 教師：讓學生回憶了硫酸、鹽酸的化學性質，并要求舉出酸與堿、酸與鹽的化學反應各一例，然后請學生找出這些化學反應方程式與以前學的另三種反應類型(分解反應、化合反應、置換反應)有何區別？反應物、生成物的種類各有什么特點？

在課堂教學中，教師用舊知創設問題情境，層層推進到新知，可以獲得較好的效果。

3. 通過科學史，在歷史中產生情景

科學是建立在實驗基礎上的一門綜合學科，我們在學習科學時，應在前人研究的前提下，善于發現問題、研究問題、解決問題。重視學習和體驗科學研究的過程，從中領會科學的研究方法。

科學史是以時間為維度，再現科學發展的各個階段，講述科學與經濟、社會、文化的互動過程，它特有的歷史意識，甚至加入了某些文學性的因素，就會最大程度地激發學習者獻身科學的激情。如在“光合作用”教學中，可創設這樣的情景：

[教學情景] 教師：(1)2000多年前，亞里士多德認為：“植物的食物來自土壤?！睂W生實驗設計、驗證。(1629年海爾蒙特柳樹實驗)。結論：“植物的食物不是來自于土壤?！睂W生對結論評價。(2)1771年普利斯特利實驗：植物可以更新空氣(產生氧氣)。(3)1864年薩克斯實驗：光合作用需要光照并產生淀粉(柳苗的生長之迷也揭開了)。

通過科學史創設問題情境，可以讓學生經歷科學思想和科學方法的變遷過程，為培養學生的問題能力創設豐富的背景材料。

4. 通過實例使情景更生動

建構主義十分強調把學習知識與一定的真實任務情境掛起鉤來。認為將學習置于知識產生的真實情境中，一方面，會激發學習者對知識的渴望，誘發探究欲望；另一方面，會導致學習者對知識和技能的不同理解，激活他們的思維，運用多種途徑，主動探索，解決問題，從而實現對知識的自主建構。如在“杠桿”教學中，可創設這樣的情景：

[教學情景] 教師先設置一個問題(或任務)：現有一半埋入土中的大石塊，你如何將它從土中挖出來？(可以借助工具)這時，學生們頓時就議論開了，他們通過日常經驗思考，回答出許多可行性方法，當然，不乏鐵棒墊上小石塊(既杠桿)的方法，進而從中引出新課題，然后教師通過課件、實物展示幾種常見的杠桿，啟發學生歸納出杠桿概念，同時又為杠桿原理，即為什么能較容易地將大石塊挖出來的問題探究埋下了伏筆，使課堂教學始終處于真實任務的情境中。

如在“摩擦力”教學中，可創設這樣的情景：

[教學情景] 教師：明天，學校舉行班級拔河賽，大家想不想在拔河賽上多一份獲勝機會？拔河比賽時，僅僅靠力氣大小就能定勝負嗎？不是，這背后還有一個有力的幫手——摩擦力。今天，我們就來學習摩擦力。

創設真實任務情境：一方面，要考慮學生的認知水平，積極利用概念激發學生的思維，促進其對新現象的同化和對新知識的建構，防止因任務復雜而影響學生的認知遷移。另一方面，要考慮任務情境的可操作性，應使理性知識能以感性體驗，讓學生真正感受科學知識的實用價值，享受學習的成功喜悅。

總之，在日常教學中，教師們只要積極利用各種教學資源為學生創設合理的問題情境，學生就一定會發揮其主觀(下轉第19頁)(上接第7頁)能動性，積極思維、大膽想象和猜測，實現對問題的主動探究，達到學生自己提問題的目的。

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