基于常見教學行為思考 淺談課堂教學有效性提問

張志英

摘要：針對當前科學課堂存在提問數量過多使學生忙于應付，無暇深思；提問重結論輕過程，流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維；忽視對問題的精心設計和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導致課堂上“啟而難發”的局面；提問不重視創設問題情境，缺少置疑和認知沖突的激發，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用等現狀，筆者對科學課堂有效性提問進行了研究，從多個角度思考與實踐，注重培養學生的思維能力，使課堂提問更具實效。

關鍵詞：教學行為；有效性提問；科學課堂

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711(2014)06-0029

大教育家孔子認為“疑是思之始，學之端”。智者問得巧，愚者問得笨，一個好的課堂提問既能鞏固知識，又能激發學生的課堂參與熱情，促進學生積極思考。新課程下的課堂教學既要注重知識的傳授，又要激發學生的參與熱情及思維能力的培養。這勢必要求提高課堂教學中提問的有效性。

一、審視課堂教學提問的現狀

教學法專家斯特林·G·卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段”。有效的提問，可以促進學生思考，達成教學目標，提高教學質量。然而，筆者在審視自己的教學及他人的課堂行為中發現，還存在著教師對課堂提問的重視程度不夠，課堂提問低效，使教學效果因此打了折扣。以下是筆者基于對常見教學行為的四點思考：

1. 課堂提問過于簡單、缺少思考性

學生的思考源于問題，精心設計的問題能激發學生思維，喚起學生探索知識的欲望，為學生發現問題、提出問題、解決問題搭建橋梁。但實際教學仍舊存在課堂提問過于膚淺，缺乏深刻性，不能激發學生思維，喚起求知欲。

例如：“我們今天來學習《探究導體電阻與哪些因素有關》這一內容好不好？”、“電阻的大小是不是和導體粗細有關呢？”、“是不是還和導體長短也有關系呢？”等一系列“是不是？”、“對不對？”的口頭禪式的問題。

這些問題都過于簡單膚淺，都是一些封閉式的無效提問，只要教師一提問，學生馬上就可不假思索地異口同聲地回答出來，而且聲音洪亮。表面上看熱熱鬧鬧，效果良好，實際上這種課堂提問，學生根本沒有思考的余地，長期下來會打擊學生思考的積極性。

2. 課堂提問過多、缺乏針對性

課堂提問是啟發式教學的重要方式之一，故很多教師就誤認為沒有提問或很少提問的教學就是滿堂灌的注入式教學，只有提問越多，學生參與度才越高，課堂氣氛才活躍，這便是啟發式教學，因此，在某些公開課中便可見了滿堂問的情形：例如一位新教師在《神奇的激素》教學中，就曾提出多大三十幾個問題，如，達爾文有怎樣的觀點？從他的觀點中你可以看出什么重要信息？你同不同意他的觀點呀？……教師提出的這些問題，忽視了問題難度和深度的價值，多是識記型的問題，只是讓學生尋找基本事實，在短暫的的一堂課中，學生被諸多問題牽著鼻子走，缺少思考的空間和實效，限制了學生的思維，學生機械地忙于回答或是應付，這是一種變相的知識灌輸，長此以往，學生會不喜歡多思考、厭倦思考，導致學生問題意識的缺失。

3. 課堂提問過難影響學生學習興趣

在某些課堂中，教師的提問難度過高，讓學生無從下手，一片茫然，最終冷場，教師也只好自問自答，因為教師高估了學生的水平，難易度把握不恰當，使學生失去了思考的機會。例如，在《探究電阻產生的熱量與哪些因素有關》一課中，教師在沒有任何知識鋪墊的情況下直接提問：“請大家設計一個能研究電流通過導體產生熱量的多少跟哪些因素有關？”的電路，學生不是設計不出來，就是設計的電路如下圖所示確少電路研究的功能性。

在沒有任何知識鋪墊的情況下，學生會覺得很茫然，無從下手。這樣，不但課堂教學氣氛沉悶，而且挫傷了學生思考的積極性，自然也達不到能力培養的要求，久而久之，學生就會對課堂產生厭惡感，失去學習興趣。

4. 提問流于形式，重結論輕過程

我們發現，在有些公開課上教師在拋出啟發誘導性問題之后，都有些過急的現象。表面上問題是開放的，而事實上教師所需要的答案確實比較單一。

例如：本校公開課《物質在水中的溶解》一課中，教師啟發式提問片段：

教師：這是一杯清水，我在里面放一勺咖啡，然后攪拌一下，你觀察到什么？(重復問題一次)

學生1：清水變了顏色。

學生2：咖啡被溶解了。

教師：你為什么說它溶解了？

學生1：因為調羹來攪拌了，所以溶解了。

學生2：因為咖啡和水融合在一起。

教師：也就是說看不到咖啡的顆粒了，水被它染成了咖啡色，所以我們說它：

學生：溶解了。

教師：也就是說物體在水中變成的顆粒肉眼看不見了，顏色分布均勻且沒有沉淀物，那么我們說它在水中溶解了。

分析：教師在這里提出的問題是：“你觀察到什么？”，問題拋給學生后，我們先看學生的反饋：學生1：清水變了顏色。學生2：咖啡被溶解了。教師在學生2說出“咖啡被溶解了”之后，馬上追問：“你為什么說它溶解了？”。在這啟發誘導性的問題背后似乎隱藏著教師對學生回答單一性的渴望——教師真正需要的并不是“你觀察到了什么？”,教師需要的是引起學生對以前所學知識的回顧，找回溶解的基本標準！“清水變了顏色”這是學生對教師的問題“你觀察到什么？”的客觀真實的反饋，相反“咖啡被溶解了”并不是學生觀察的客觀事實，這是學生綜合自己觀察結果的一種判斷。而教師的傾向在于第二種回答，這是教師為了自己課堂的預設所需，但卻隱埋了啟發誘導性問題的真實價值。所以從教師的本意出發來看這個提問，它本身的指向性不明確，啟發誘導的含義不能得到體現。

這背后所反映的是教師的教學理念問題：是否把學生擺在了教學的主題位置？既然是啟發誘導性的開放式問題，假如你的問題真正發揮了啟發誘導的功效，那學生所反饋的信息必定是多方面的。而教師在這其中似乎都不愿學生說得過多、過雜；只要學生說到教師所需要的點，馬上就把學生的思維卡斷。這似乎可以證明教師在課堂教學中處于一種尷尬的境地，對于課堂提問這一技術的應用也有流于形式之嫌。

以上這些問題皆表明了目前初中科學課堂的這樣一個現狀：提問不少，但缺少有效提問。這就要求新課改過程中的初中科學教師加強課堂有效性提問的研究。通過有效提問，培養學生思維能力，從而提高教學質量。

二、課堂教學有效性提問的策略探究

1. 通過問題情景消除學生畏難情緒，激活思維

設疑、解疑的目的是要使學生實現智力和知識中的“現有水平”向“未來的發展水平”的遷移，因此，問題總有一點難度，這就造成部分學生的畏難情緒。激發這部分學生的積極思維，首先要消除他們的畏難情緒。例如，在“物態變化”的教學中，筆者通過生活實際，創設了以下問題情境：“在寒冷的冬天，為什么濕的衣服經過一晚會變‘硬呢”？經過前一課的學習，學生會說：“是由于水的凝固?！边M一步提問：“當白天陽光強烈時‘硬的衣服為什么不會變濕，而直接變干了？”“冬天寒冷而又下雨，涼在室內的衣服會不會干呢？”接著教師引導學生分析問題找到原因。問題和學生的日常生活密切相關的，但大部分學生不是很清楚時，會引起了一翻爭論：如教師提問：“炎熱的夏天，汽車內開空調時，玻璃窗上的水霧是在窗內還是窗外的？”、“寒冷的冬天，開空調時，水霧又是在哪的？”在爭論中引導學生找出原因，尋找答案顯然比直接給出優越很多。

科學與生活密切相關，把能與生活密切相關的問題引入課堂的好處是有益于激發學生學習的積極性和主動性，同時把課堂教學延伸到學生的生活中，在生活問題中用科學的知識解釋生活現象，在生活問題中思考科學問題。

2. 提問在“最近發展區”，引發思考

提問要與學生的智力和知識水平相適應。過易的問題學生不感興趣，反之會使學生感覺高不可攀，喪失信心。現代教學論研究認為：提問最好問在學生的“最近發展區”。所謂“最近發展區”的問題，是指具有一定的思考性和挑戰性，在學生大腦中形成一個個興奮中心，促使學生最大限度地調動相關舊知來積極探究，來積極解決問題。例如：筆者在一節縣送教《物體為什么會下落》教學中，要求學生通過重垂線的原理設計水平儀，作如下提問：

教師：根據實驗重力的方向是怎樣的？

學生：豎直向下。

教師：怎樣的方向是豎直向下？

學生：垂直與水平面。

教師：建筑工人造的房子是怎樣做到與水平地面垂直的？展示重垂線。

學生：利用重力方向總是豎直向下。(其他學生補充：只要墻壁的方向與重垂線方向一致就可以判斷墻是否與地面垂直了，如圖1所示)

教師：為什么與重垂線方向一致就能確定強是垂直的？

學生：一口同聲回答：因為重力方向就是垂直與水平面。

教師：那么我們能用生活、學習用品(三角尺、線、書等)設計一個水平儀呢？

學生此時都比較興奮，有的很快動手開始設計，有的互相討論，很快學生設計了如圖2的水平儀。

教師：工作原理是怎么樣的？

學生：因為重力方向是不變的，如果中間那條重線與下表面不垂直了，那肯定表面是不水平的，此時聽課教師和同學一起為這為同學鼓掌。此時有的同學用書和線也制作了一個簡單的水平儀。

分析：水平儀制作是本堂課的難點，涉及知識的遷移、應用，筆者抓住了教學“最近”的知識“固著點”，即重力的具體方向與水平面垂直這個知識點，并通過一個一個提問的方式推進，非常關注知識的“增長點”。教學活動不是停留在現有水平，而是建立在學生的可能達到的水平之上，讓學生站在“已有知識和技能”的草坪上，去跳起來摘樹上的桃子——學生“將要掌握的知識和技能”，這個跳起來的空間就是“最近發展區”，從而不斷地將“最近發展區”轉化為“現有發展水平”，使全部教學工作走在學生發展的前面，最終跨越“最近發展區”而達到新的發展水平。

3. 把握學生的認知水平、激發興趣

根據學生好奇、好勝的心理特點，向學生提出一些新穎、富有吸引力的問題可以刺激學生的好奇心、好勝心，激發學生的學習興趣。而激發學生積極思維的最佳策略，便是激發學習興趣。從初中生學習心理和生理特點而言，他們一方面有著強烈的求知欲望，對各種新鮮事物好學、好問，富于幻想。但他們這種學習積極性往往與短暫的“直接興趣”掛鉤，遇到比較抽象的知識時，這些小困難便很快地使他們失去了學習積極性。因此，啟發學生的學習興趣，充分調動其學習積極性是初中生真正學有所得的關鍵因素。教學手段的生動性、形象性能夠在教學過程中不時地刺激學生的感官，使其在連續的興趣中保持比較長久的注意力，最終為順利完成學習任務提供有力的保證。

例如，在學習阿基米德定律時，筆者提出這樣的問題：“為什么木塊會浮在水上,而同樣大小的鐵塊卻總是下沉呢?”有的學生回答是因為“鐵重”，筆者將鐵塊與遠洋貨輪進行比較：“鐵塊和貨輪同樣都是鐵，為什么貨輪不會下沉？”這時學生就因對“鐵重而下沉”產生了疑問：“是啊，為什么那么大的貨輪不下沉呢？”學生的認知在這個時候就形成了積極的內心沖突體驗，以高漲的情緒來尋找解決問題的答案，從而形成良好的探究問題的氣氛。

在教學探索中，聯系實際，增加教材的生活化，重視科學與技術、社會的結合，使學生不僅學習科學的結論，而且學習科學的過程，并注意培養他們全面地、多角度分析問題的能力，力求使他們具有較強的應用能力和自我發展能力，通過創設具體的、有趣的問題情景達到了提高課堂教學有效性的目的。

4. 提問要面向全體，尊重學生的個體差異

提問活動是全體學生同教師的信息交流，提問要面向全體學生，讓每一個學生都有答問的機會。課堂提問，不能出現“遺忘的角落”，要讓所有學生都感受到教師的關注、期待，培養所有學生的積極參與意識和強烈競爭意識，從而營造出一個主動積極的集體思維氛圍，轉而推動每個學生主觀能動地進行思維活動。

例如：在聽一位教師的公開課《分析靜摩擦的存在》。

教師：老師用力推桌子，桌子沒有推動，桌子和地面之間有沒有摩擦力？

學生(舉手)：沒有。

教師：誰能對這張桌子進行一下受力分析？

學生(一位想站起來回答學生)：受到重力、地面的支持力、人的推力的作用。

教師：這張桌子在推力的作用下處于怎樣的運動狀態？

學生(不舉手)：靜止。

教師：受到力的作用的物體如果處于靜止狀態，那么那些力之間是什么關系？

學生(有點不專注)：互相平衡。

教師：根據二力平衡的條件，這里哪兩個力之間是互相平衡的？

學生(開小差)：沒回答對，經過提示回答重力和支持力互相平衡。

教師：推力和哪個力互相平衡？

學生(繼續這為學生回答)：只能和摩擦力。

教師：摩擦力和推力的大小關系是？

學生(全體學生)：相等。

通過這一系列的提問，在教師的引導下，學生運用二力平衡的知識把靜摩擦的存在分析的十分透徹。在這個分析過程中鞏固了原有的知識，還開發了學生思考問題的潛力，提高了課堂聽講的專注度。讓所有學生都能體驗思維過程，有展現成果的機會。

5. 要優化提問后的評價，提供反饋引導

學生是學習的主體，我們在教學過程中一定要注意主體的主動性。若學生主觀上缺乏能動性，教師的提問哪怕再精彩也是無效的，故我們要激發學生的能動性，即激發學生逐步成為提問的主體，因為只有學生才真正明確自身的疑惑在何處，該提怎樣的問題來消除疑惑，這樣的提問才是最最有效的。學生回答完問題后，教師應對回答做出反饋或適當引導，直到尋求到最佳答案為止。這樣的提問才是完整的、有效的。當學生回答出正確答案時，教師要及時評價；當學生回答很猶豫但答案卻正確時，教師要及時肯定讓全體學生知道正確答案，并補充提問引導學生回答，讓學生知道答案正確的原因；當學生的回答含糊不清時，教師應提問學生額外的問題，以幫助其擴展和提高回答水平，補充的問題常常針對原有問題的重要方面，能引導學生深入探究，正確完整地敘述出答案；當學生回答錯誤或回答受阻時，教師可為學生提供支架，即根據學生的需要為他們提供幫助，把復雜的學習任務分解，這種支架是學生對問題進一步理解所需要的，可以把學生的理解逐步引向深入，但當學生能回答時，教師應撤去支架。反饋引導能發揮學生的學習潛力,提高學習效果。

綜上所訴，課堂有效提問有利于培養學生的思維能力，成功的課堂來源于有效提問。在課堂教學的動態生成過程中，教師要特別注意有效提問的策略，最終使學生在課堂上把發現問題和解決問題變成一種需要和習慣，真正引領動態課堂的生成。