大學英語語法教學現狀與方法

李瑞青

摘 要：本文從大學英語語法教學的歷史演變入手，分析了造成語法教學從中心到邊緣的地位變化的原因，以及教育管理部門的導向對語法教學的影響，討論了近年來英語教師及教學研究者對這種現狀的反思，最后推薦了兩種能兼顧語法和交際能力的語法教學方法。

關鍵詞：大學英語；語法教學；現狀；方法

一、語法教學的歷史演變

眾所周知，語法是語言教學的重要組成部分，是提高語言運用能力的基礎。20世紀70年代左右，人們普遍認為不學好語法就無法很好地學習一門外語，也就無從談起用語言進行交流。因此當時語法在英語教學中占有非常重要的地位，英語教學集中在對語言結構及詞匯等語言知識的傳授，而對各項實際語言技能的培養被忽視。

20世紀80年代，隨著功能語法的興起，以語言功能為主，重視語言運用及交際能力培養的交際教學法開始盛行。因為這種教學法解決了人們逐漸認識到的“啞巴英語”的問題，迅速受到國內外的英語教師及教育研究者推崇。語法教學的地位大大降低，甚至被很多人當作是過時與落后的教學法，從而在課堂上被冷落。甚至有些教師完全放棄對語法知識的講解，而是把所有精力放在對學生交際能力，尤其是聽說能力的訓練上，希望學生能夠自然習得正確的語法結構。然而，受學習環境所限，英語學習缺乏足夠的語言輸入。在沒有正確適當的講解練習的情況下，學生只能根據自己的母語知識推斷某些英語結構，從而產生大量與目的語差距較大的中介語。由于得不到及時的糾正，中介語的石化現象成為英語學習的巨大障礙。

二、我國的教育指導性文件及導向性考試模式對語法教學的影響

教育部2007最新的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）將教學目標定為：培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。

相應的教學要求被分為一般、較高和更高三個等級，每個等級都對聽說讀寫譯進行了較為詳細的說明，并提出了具體的量化指標。但對語法卻沒有提及，對于受語法直接影響的語言的準確性和正確性也只是在很少幾個方面籠統提到：一般等級的翻譯能力中要求“無重大理解和語言表達錯誤”，較高等級的書面表達能力要求“語句通順”，翻譯要求“理解和語言表達錯誤較少”，更高層次翻譯要求“語言表達錯誤較少”。

對大學英語教學有著重大影響的四、六級考試也似乎正在發出淡化語法的信號：現在的四、六級考試分為寫、聽、讀、譯四大部分，已不見語法知識題的身影。

這種管理導向性決策直接影響大學的英語教學。為達到管理部門的要求，大學英語的語法教學在總學時有限而教學內容繁重的情況下就成為了被舍棄的對象。學生忙于接受討論文本所提供的文化科技等方面的信息，提高理解及翻譯寫作速度，而對英語課的學習對象——英語語言本身卻無暇顧及，對自己產出的語言是否正確及準確漠不關心。久而久之，學生對英語的語言結構變模糊，這就像是給自己的語言學習筑起一層厚厚的玻璃天花板，阻礙了語言水平的提高。

三、對語法教學實踐的反思

反思前30年的語法教育，我們對語法的態度及教學方法的選擇都存在一邊倒和走極端的現象。從早期的以語法為主忽視語言運用能力的培養，到近期的只關注語言能力而幾乎不提語法，我們都是在選擇語言體系的一個方面時忽略了與它密切相關的其他因素。近10年左右，國內外越來越多的學者和教師認識到英語教學中忽視語法教學所造成的弊端，針對語法教學的必要性的研究相繼出現。

Nassaji and Fotos（2004）的研究發現，20世紀80年代認為語言可以無意識地習得的假設是錯誤的，在學習語言的過程中有意識地注意是掌握一種語法形式的必要條件。許多研究表明，只關注意義而不講語法的教學方法是不足取的。語法教學對促進學生產出語言的準確性、學習效率及提高最終的語言水平都會產生積極作用。

Gass（1989：134）認為，對語法的集中注意將提供外語學習的捷徑。Fotus（1993：385）用實驗證明，使學生注意某些語法結構將使學習的鞏固性更好。Rogers（1994：132）指出，增強語法意識的功能是突出語法項目，加速習得過程并能防止錯誤僵化。

駱寒波等（2008）認為，忽視語法教學，已嚴重地影響了學生閱讀、寫作、翻譯等語言應用能力的提高。學生的聽說能力表面上比過去強了，但準確性上卻存在著相當多的問題；閱讀速度的確比過去的學生快了一些，可理解的深刻性與準確性卻不盡人意；在寫作和翻譯方面，學生的水平從總體上不如以往的學生。尤其嚴重的后果是，這種貌似流利卻語法錯誤百出的表達方式會一直伴隨著學生的英語學習和運用，以后無論費多少時間與精力去改進，都收效甚微。

四、關于語法教學方法的思考

根據Ellis1（2006）的定義，“語法教學涉及任何能將學生的注意力吸引到某個特定的語法形式的教學技巧，以幫助學生了解語言形式，在理解及/或產出的過程中對語法形式進行處理從而將其內化”。

而高遠（2007）提到，要想把輸入（input）轉變成攝入（intake），前提條件是注意。學習者把接收到的語言輸入與他平時的中介語產出形式進行比較，即所謂“注意差距”，這是個有意識的自覺過程。這就要求經常提醒和鼓勵學生注意語法的準確性。

由此可見，好的語法教學方法應該能提高學生的語法意識，引導學生主動參與，并能提供有意義的練習機會。以下是兩個經研究表明能促進學生學習和內化語法知識的教學方法：

1.建構式互動教學模式（constructive classroom interaction）

在教學中，教師創設具體的教學任務情境，要求學生以小組辯論、角色扮演、獨白、表演話劇、雙人訪談等不同的課堂互動形式，單個學生對全班同學、小組與小組之間、雙人合作等方式，分析解決問題，完成任務，并在這個過程中應用相關的語法結構，通過相互之間的互動和交流建構對原有語法知識的新的理解（李欣，2013）。

2.吉格索法（Jigsaw Method）

D.A.Jurhill（2011）在他的研究中使用了以Aronson的拼圖法為基礎的吉格索法（Jigsaw Method）。在這種方法中，教師安排易于分解的語法內容給小規模組的學生，每個小組成員有責任學習并就學習內容做好筆記。然后每個成員到新的小組，就剛學到的語法知識向小組成員進行講解并和他們進行討論，直到大家完全理解新內容。由于事先明白自己要對語法內容進行講解，這些小組成員在學習時注意力高度集中，學習欲望強，通過對內容的講解達到真正掌握語法知識。

對大學英語語法教學的思考和探討還在繼續。如何根據特定的內容和教學對象選擇最佳的教學方法，還需我們分析具體情況后再根據每種教學方法的特點進行確定。

參考文獻：

[1]Ellis，R.Current Issues in the Teaching of Grammar：An SLA Perspective[J]. TESOL Quarterly，2006， 40（1）： 84.

[2]Nassaji，H. & Fotos，S. Current Developments in Research on the Teaching of Grammar[J]. Annual Review of Applied Linguistics，2004（24）：126-145。

[3]駱寒波，魏峰，大學英語語法教學的困境分析與思考——任務型教學的探討[J].包頭職業技術學院學報，2008（4）.

[4]高遠.增強語法意識，加強語法教學——談大學英語語法教學[J].外語界，2007（6）：15-24.

[5]李欣.建構式互動教學模式在大學英語語法教學中的應用效果研究[J].海外英語，2013（3）.