知識(shí)觀嬗變思潮中的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)價(jià)值觀方向

楊新建

【摘要】課堂教學(xué)的目的，在于傳授學(xué)生以知識(shí).但對知識(shí)的理解，卻由于長期受到客觀主義科學(xué)知識(shí)觀的影響而顯得狹隘與片面.緘默知識(shí)觀的提出，開辟了人們知識(shí)觀的一個(gè)新視域，是對傳統(tǒng)知識(shí)觀反思與探索的產(chǎn)物.事實(shí)上，教師也并不天然就比其他人更了解知識(shí)，既然為人師則必須自覺跟上知識(shí)觀發(fā)展的潮流，提升對知識(shí)的認(rèn)知以適應(yīng)教育教學(xué)的要求.只有真正把握了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中“知識(shí)”的內(nèi)涵，才能掌握好教育教學(xué)價(jià)值觀的方向，從教學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)中的角色、教學(xué)的方式和教學(xué)的管理等方向上突破傳統(tǒng)知識(shí)觀對教育觀念的束縛，探索出一條更為合理有效的教育教學(xué)之路.

【關(guān)鍵詞】知識(shí)；知識(shí)觀；緘默知識(shí)；數(shù)學(xué)課堂教學(xué)

一、突破客觀主義科學(xué)知識(shí)觀是知識(shí)發(fā)展的潮流

教師是“教書育人”的人，承擔(dān)著傳授知識(shí)和培育人才的職責(zé).但什么是知識(shí)，卻少有人關(guān)心；任課教師如何育人，也是感覺迷惘一片.絕大多數(shù)人狹義地認(rèn)為，知識(shí)就是書本知識(shí).在無意識(shí)中默認(rèn)了傳統(tǒng)知識(shí)觀中知識(shí)的客觀性、普遍性和價(jià)值中立性等屬性.認(rèn)為知識(shí)總是正確地反映著事物的本質(zhì)屬性或事物之間的本質(zhì)聯(lián)系，與客觀實(shí)際相符合；是普遍的可證實(shí)的和可接納的；是純粹經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識(shí)對象的客觀屬性和認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)能力有關(guān)，而與認(rèn)識(shí)主體的身份、情感、態(tài)度及所持的意識(shí)形態(tài)等皆無關(guān).

事實(shí)上，從來就沒有生活在“真空”中的人，從來就沒有脫離社會(huì)歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)活動(dòng)，所有的知識(shí)都是在特定的文化背景之中由人生產(chǎn)出來的，受特定的文化思維模式的制約.人的學(xué)習(xí)或者認(rèn)識(shí)活動(dòng)總是以自身的“先有”“先見”為基礎(chǔ)的，這種“先在結(jié)構(gòu)”決定和制約著認(rèn)識(shí)主體在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中進(jìn)行著自覺或不自覺的判斷和選擇，不是對客觀事物一層不變的“復(fù)寫”和“重現(xiàn)”.任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)空范圍、語言符號(hào)、理論范式、價(jià)值體系等文化因素之中，離開了這種特定的境域，知識(shí)可能就會(huì)失去價(jià)值.

二、教師的教育學(xué)知識(shí)及教學(xué)觀分析

教師，從小耳濡目染傳統(tǒng)教育教學(xué)文化，深受客觀主義知識(shí)觀影響，認(rèn)為“知識(shí)”基本等同于學(xué)科（語數(shù)外、理化生、政史地等）教材內(nèi)容.形容有知識(shí)的人就是“學(xué)富五車”“滿腹經(jīng)綸”，而稱文盲為“目不識(shí)丁”，都以這種有形的、可言說的物質(zhì)的東西來表征知識(shí)的形態(tài)，而未將學(xué)習(xí)和工作過程中所實(shí)際使用的大量的緘默知識(shí)納入知識(shí)的范疇.大多教師把“教育學(xué)”僅作為由師范教育課程所提供的一門學(xué)科知識(shí)看待，并默認(rèn)其為教育學(xué)知識(shí)的全部，而忽略了重要的“自覺教育學(xué)”成分.所謂的“自覺教育學(xué)”，就是在社會(huì)文化的影響下、生存環(huán)境的要求中、對自己的老師在教育教學(xué)時(shí)的感知與模仿中對“教育學(xué)”的無意識(shí)、無批判的認(rèn)同與符合，即在自己的生活中有意無意所獲得的有關(guān)“教育”“學(xué)習(xí)”“知識(shí)”等觀念的綜合理解和把握.

當(dāng)教師秉持客觀主義知識(shí)觀時(shí)，在其教學(xué)時(shí)就會(huì)主動(dòng)放棄對知識(shí)合理性的質(zhì)疑，會(huì)漠視甚至打擊學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容質(zhì)疑的積極性，認(rèn)為教學(xué)的任務(wù)就是正確、有效地傳遞課程知識(shí).教學(xué)會(huì)因缺乏質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新而丟失核心目標(biāo)，教學(xué)就變成完成教書的任務(wù)，而無暇顧及育人的價(jià)值；學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)外在的監(jiān)督力量和學(xué)生自己的意志力來維持，缺少學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和幸福感，“知識(shí)”學(xué)習(xí)與生命成長是相互剝離的，缺乏情感態(tài)度教育和缺乏生命關(guān)懷的教育，缺少對文化精髓的傳承與思辨、方法策略的指導(dǎo)與訓(xùn)練和價(jià)值觀的判斷與提升，往往造成學(xué)生的厭學(xué)情緒，人為制造了學(xué)困生，造成學(xué)生“高分低能”、情商低下、甚至漠視生命等種種出人意料卻又情理之中的不合理的教育現(xiàn)象.所以，調(diào)整、革新人們對知識(shí)的認(rèn)知，特別是及時(shí)更新教師的知識(shí)觀就顯得格外重要.

三、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)關(guān)注的緘默知識(shí)

新知識(shí)觀并不排斥客觀科學(xué)知識(shí)觀，而是期待逐漸解除對個(gè)人知識(shí)的束縛，更充分地挖掘人的潛能.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)除了獲取顯性知識(shí)外，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)對學(xué)生緘默知識(shí)的培養(yǎng)，徹底改變緘默知識(shí)自發(fā)產(chǎn)生作用的狀態(tài).比如，在數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的數(shù)感、符號(hào)意識(shí)、幾何直觀、問題意識(shí)、應(yīng)用意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)等“知識(shí)”，都帶有較強(qiáng)的緘默成分.相對于顯性知識(shí)而言，它們顯得有些難以全面而確切地把握，教師本身對這些知識(shí)也常有“盲人摸象”的感覺，教學(xué)時(shí)則依賴于教師個(gè)人緘默層面的理解與摸索.雖然我們沒有必要對知識(shí)的各個(gè)方面都展開研究，但必須研究該知識(shí)之于學(xué)生成長的價(jià)值，必須考慮如何將知識(shí)的科學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài).

學(xué)生絕不是空著腦袋進(jìn)入課堂的.第一，在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容之前每個(gè)人都準(zhǔn)備了相關(guān)陳述性的“前知識(shí)”，這些知識(shí)是學(xué)生自己通過非正常途徑學(xué)習(xí)或經(jīng)驗(yàn)感悟所得.例如類似于“0.9·<1”“兩條鉛垂線互相平行”“兩點(diǎn)間直線段最短”、“集合”是個(gè)動(dòng)詞等等，這些“知識(shí)”有些與科學(xué)知識(shí)相符，而有些卻不一定合理，但它們都是學(xué)生學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)和生長點(diǎn).第二，人們總以為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容就是系統(tǒng)掌握前人的經(jīng)驗(yàn)，但又總是報(bào)怨“學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)不實(shí)用”.由此可見，“怎么做”的知識(shí)（緘默知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)）是我們應(yīng)該教給學(xué)生的“本領(lǐng)”，例如數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)思維方法、一般科學(xué)研究方法等方法論層面的知識(shí)，教師在教學(xué)過程中呈現(xiàn)出來的態(tài)度、思維習(xí)慣等緘默知識(shí)也是學(xué)生潛移默化中模仿的對象.第三，隱含在這些方法過程之中的問題意識(shí)、批判精神、信息敏感性等能力或思維品質(zhì)，是決定學(xué)習(xí)效率和個(gè)人解決問題能力的重要因素.第四，我們知道，同一事物在不同人的大腦中的表征并不相同，課堂上教師所努力傳授的知識(shí)并非都是學(xué)生所學(xué)習(xí)的，其中諸如思維模式、情感情緒、價(jià)值觀、責(zé)任心、自信心等個(gè)性特征決定各人對個(gè)人知識(shí)的選擇方式與結(jié)果.這些因素在教學(xué)時(shí)經(jīng)常被忽視，卻無時(shí)無刻不在緘默地發(fā)生著決定性的影響.

四、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)價(jià)值觀的取向

1.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的目標(biāo)取向

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的目標(biāo)，是關(guān)于“為什么而教”的問題.我們應(yīng)該改變數(shù)學(xué)課堂教學(xué)僅為傳授顯性知識(shí)而設(shè)的觀念，轉(zhuǎn)而著眼于上述“數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中應(yīng)關(guān)注的緘默知識(shí)”，切實(shí)為學(xué)生的緘默知識(shí)而教.顯性知識(shí)是目標(biāo)，更是學(xué)習(xí)的載體，利用學(xué)習(xí)過程，從方法論層面引導(dǎo)學(xué)生自己去經(jīng)歷、體驗(yàn)、訓(xùn)練（作為技能），積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、形成方法；從“知識(shí)”的文化背景和實(shí)際應(yīng)用中，讓學(xué)生自己去感悟數(shù)學(xué)的精神，形成積極的數(shù)學(xué)情感、正確的態(tài)度和價(jià)值觀；引導(dǎo)學(xué)生自己去閱讀、質(zhì)疑、搜尋信息、探索、解釋，在“做”的過程中形成問題意識(shí)、分辨力和批判性思維能力，在“處理問題”的過程中體驗(yàn)成功的樂趣，體驗(yàn)分享時(shí)伴生的幸福感.

2.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的角色取向

數(shù)學(xué)課堂不是教師的講堂，而是學(xué)生的學(xué)堂，教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體，只有課堂中的每個(gè)人都具備“主角”的角色意識(shí)，才能構(gòu)建一個(gè)積極互動(dòng)且卓有成效的教與學(xué)的結(jié)構(gòu).教師首先明確待掌握的顯性知識(shí)，分析這顯性知識(shí)中蘊(yùn)含的育人價(jià)值，尋求恰當(dāng)?shù)妮d體和方式使這種教育價(jià)值能夠?qū)W(xué)生充分發(fā)揮作用，再將其融入具體的可執(zhí)行的任務(wù)之中.“教”實(shí)際上就體現(xiàn)在教師對教學(xué)細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)，即任務(wù)及其步驟的詳細(xì)安排過程之中，教師的“教”就是組織學(xué)生“學(xué)”，一切“教”的工作都是為“學(xué)”而做，否則就是多余的.

3.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的方式取向

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的教與學(xué)應(yīng)該是相輔相成、融為一體的，無學(xué)則無所謂教，教的方式必須依據(jù)教學(xué)的內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際作出合理的選擇.一切動(dòng)物皆有學(xué)習(xí)的本能，何況萬物之靈的人類.在學(xué)習(xí)這件事上，我們應(yīng)該隨順人的天性自然，無須在深度、速度上提出一刀切的要求.我們可以從動(dòng)物媽媽教孩子技能的方式、從“老字號(hào)”、從非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承、從杰出人才的扎堆涌現(xiàn)等等現(xiàn)象中得到啟發(fā)，體悟教的方式.教，實(shí)際就上是通過言傳身教，通過引導(dǎo)、組織學(xué)生自己去實(shí)踐、交流、體會(huì)與感悟；通過講解與示范，把教師的閱讀、記憶、分析、解決問題的策略等思維、判斷的模式以潛移默化的方式去影響學(xué)生.教學(xué)，就像師傅帶徒弟一樣，手把手地去教，然后放手讓學(xué)生自己去實(shí)踐與體會(huì).

4.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的管理取向

管理才能出效益，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)亦然，但教學(xué)管理不等于約束，而在于引導(dǎo)與啟發(fā).課堂教學(xué)管理的對象不是物質(zhì)產(chǎn)品，不是外在的言行，而是管理學(xué)生的思維.思維是自由的，不受外力控制的，只有遵循人的天性自然和心理規(guī)律，才有可能使其自覺投入本真的學(xué)習(xí)狀態(tài)，只有這種無痕跡的“管理”，才能有充分的思維自由和良好的情緒體驗(yàn)，才能有切實(shí)的體會(huì)與創(chuàng)新.遵循人的天性自然，并不意味著放縱或遷就，而是堅(jiān)守于其生命的自然與本然，向可能的應(yīng)然方向所做的努力與超越.人總是有惰性的，沒有檢查、考核或競爭，則鮮異于沒有要求.在學(xué)生的思維遇阻、情緒抵觸的時(shí)候，我們需要源源不斷地給其思維注入動(dòng)力，這種動(dòng)力可以是關(guān)注、成功的體驗(yàn)、需求的滿足、責(zé)任的激發(fā)等等.通過啟迪與引導(dǎo)學(xué)生的思想，引向?qū)W生學(xué)會(huì)自覺管理自己學(xué)習(xí)的目標(biāo).

【參考文獻(xiàn)】

鄭金洲.教育本質(zhì)研究十七年.上海高教研究，1996（3）.