一枝獨秀怎是春？！

有這么一個案例：一位教師借班教學《倍數和因數》，一個胖胖的男孩態度積極，教師的每一個問題都主動舉手，即使有不少問題只有兩三個學生舉手。于是，一節課在全班回答僅32次的情況下，這個男孩被請到8次之多。當然，每一次他都給出了令教師滿意的陳述。

他讓我想起《淮南子》有這樣一句話：“以小明大，見一葉落而知歲之將暮。”見微知著，《淮南子》說的當然有道理。不過，西方有一句話同樣有道理：One swallow does not make a summer（一燕不成夏）。在西方，燕子每年冬天在非洲過冬，到了春天，就飛回歐洲筑巢。早在公元前三世紀，希臘哲學家亞里士多德就留意到這個現象。他在《左倫理學》（Nicomachaean Ethics）里說：One swallow does not make a spring。這句話意思很明顯：個別燕子早來了，不證明春天已經來臨了，憑個別現象草率判斷是不智的。反觀以上的教學現象，在教學第一線也屢見不鮮。隨之而來的是教師們的怨言：這些學生，舉手就是這么幾人，回答問題的也總是那么幾人。

一枝獨秀怎是春

新課程標準指出：人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。如此“明星學生”現象的背后，如此“問后少答”“問后無答”的現狀，究竟是什么讓小手選擇了放棄？放棄后的傾聽，收獲又有多少？我們的數學教學究竟帶給孩子些什么樣的數學教育？

當然，課堂教學的成敗，課堂效率的高低，不僅僅依賴于教師。但可以確定的是，至少有效地教學應是全體學生在教師的精心組織下，圍繞課堂教學目標，在有限的在課堂40分鐘里，主動參與數學學習。如何組織、引導并使每一位學生都參與到數學學習中呢？關鍵還是“問題”二字。教師課前應當充分預設每一個教學環節的引導性問題，并根據學生在課堂上不斷生成的新問題，調整、重組、靈活機動組織教學。教師在預設課堂問題時，至少應做到：

一、情境問題要提煉出數學信息

數學課與語文課既有聯系，又有差別。語文的工具性語言表達在數學課需要充分體現，但數學是思維的體操，更要讓學生在數學課堂上結合數學學科所特有的數字1、2、3、4……，符號+、-、×、÷等數學信息，去展示、交流、表達他們的數學思維。

例如：教學數學一年級新教材《認識6-9》時，教師在出示情境圖后這樣提問：

師：今天，我們一起來認識新的數字朋友6，7，8，9，請仔觀察這幅圖，你能在圖中找到數字6，7，8，9嗎？

生1：我發現有6個小朋友在玩套圈游戲！（數字6出來了）

生2：我看到一共有8個圈！（數字8出來了）

生3：我看到一共有9個長頸鹿！（數字9也出來了）

但是這時，學生沒有關注到7，因為7沒有相對集中的圖示。于是啟發學生仔細觀察，“7”在哪里？

生4：我看到這圖上的小朋友和老師一起一共有7個人。（數字7出來了）

生5：長頸鹿套中的圈和小男孩手中的圈是7個。

如此一來，就能引導學生在問題情境中有效捕捉數學信息，達到“認識6-9”的教學目標。

二、創設情境問題要有指向性

在進行課堂教學時，創設情境問題要有明確的指向性，讓學生的思維有去處。如果情境問題過大，過于寬泛，學生容易“跑調”，很難被引入課堂學習的正軌，造成課堂教學時間嚴重不足，從而導致課堂效率低。

教學數學一年級《連加》一課時，創編小故事的同時，在黑板上創設了一幅很漂亮的情境圖。在森林邊有一棵大樹，樹上有2只小鳥，樹下草地上有4只小鳥，樹頂上空還有3只小鳥。有的教師隨口提問：“根據這幅圖畫，你能寫出什么算式？”學生的算式很多，但思維受到已有知識的影響，只有4+2、3+2、4+3、3+4、4-3、3-2、4-2等算式，可就是不見連加算式的影子，這樣一來，后面的教學變得麻煩了，不在教師的預設之中，整個教學計劃被打亂了。

反觀教師設置的問題，你能寫出什么算式？沒有引出“連加”的算式而導致思維發散，顯然，不利于后續教學的展開。如果教師把問題設計成：圖上一共有多少只小鳥？你是怎樣寫算式的？那情況肯定就不同了。

課堂提問，既要講究科學性，又要講究藝術性。好的提問，能激發學生探究數學問題的興趣，激活學生的思維，引領學生在數學王國里遨游；好的提問，會一石激起千層浪，會讓學生的小手高高舉起；好的提問，需要我們教師做有心人，問題要提煉出數學信息，要有指向性，這樣，就不會一枝獨秀不是春，就會百花齊放春滿園！

（特約編輯 熊疊麗）