小學英語朗讀指導中的常見問題及對策

朗讀是課堂教學中的一種常用手段，是把文字轉化為有聲語言的一種創造性活動。就小學英語教學而言，朗讀不僅是培養學生語感、促進文本理解的有效途徑，更是激發學習興趣、提升語用能力的重要手段。然而，筆者發現，當前的朗讀指導中卻存在著諸多問題，極大地阻礙了學生的英語學習，嚴重影響了課堂教學的實效。

問題一：刻意失真的朗讀示范是否有益？

【問題陳述】小學生剛接觸英語，聽音、認讀能力較弱，極易出現“走音”現象。于是，為了追求“清晰”的示范效果，一些教師在范讀的過程中，過度地減緩語速、扭曲節奏，導致了嚴重的失真現象。試問，這樣的示范有益嗎？

【現象目擊】 一次，筆者聽一位年輕老師的課，在這位教師語速過緩且語氣夸張地范讀《牛津小學英語》6AUnit6 Holidays Part A分時，筆者根據范讀的情況，針對性地做了如下摘錄：（“/”表示停頓，▲表示重讀）

1. They visit/ their/ re/ la/ tives/ and friends， / and eat

lots of/ delicious/ food.

2. My/ fa/ vou/ ri/ te/ holiday is/ Halloween.

【分析及對策】顯而易見，這位教師考慮到visit/relatives/delicious/favourite/Halloween 等詞的認讀難度較大，試圖借助過度減緩語速、變更句子節奏以及分解單詞讀音等方式凸顯這些生詞的發音、提供更為“清晰”的示范，促進學生“快速而高效”的習得。然而，這位教師的“苦心”卻導致示范的過度失真：肆意的停頓（如：their/ relative/delicious/lots of后面的停頓以及relative/favourite分解式的發音）、泛濫的重讀（特別是relative/favourite的發音），使得原本流暢的語流破碎了，原本緊致的節奏拖沓了，原本上揚的語氣下沉了（如：visit/relative/delicious），嚴重扭曲了自然的語音、語調，這無疑是不可取的。因此，在朗讀示范時，我們必須保持自然的發音和正常的語速，力求語言的“高保真”。就以上案例而言，教師可預先調整教學內容的次序（先教B、C板塊，再學A板塊），以消除生詞障礙；可現場進行多次重復示范，以強化語音習得；亦可隨后安排相互糾錯的環節，以促進自我修正，勢必能取得顯著的成效。

問題二：有口無心地跟讀模仿是否有效？

【問題陳述】眾所周知，跟讀十分有助于矯正語音、訓練語調以及培養語感。然而，走進平時的課堂，筆者發現部分教師進行這項活動時，既不做任何要求，亦沒有相關提示，更沒有任何變化（三年級逐句進行、六年級依然如故），使得學生在跟讀過程中一直處于盲目、被動狀態。試問，這樣一成不變、有口有心地跟讀模仿是否有效？

【現象目擊】記得有一次，筆者去聽同年級組教師的一節研究課，授課內容是6B Unit1 “Who is younger？” Part A.在分析完課文之后，教師隨即宣布：“Now， let’s listen and repeat.” 并播放錄音，不再言語。跟讀情況記錄如下：（“/”表示錄音停頓）

Ben：Jack， this is Su Hai./ She is my classmates. / Su Hai， this is my cousin Jack./

…

Ben：Su Hai has a twin sister. / Her name’s Su Yang. /

Jack：Really？ /Do you look the same， Su Hai？ /

…

Ben：That’s Jack’s dog. / Here he is. /

…

Jack：He is four. / He is one year younger than me. /

Su Hai：Oh， I see. /So you’ve got a brother. /

整個跟讀過程中，學生精神萎靡、狀態散漫，根本談不上對錄音進行有意識地模仿，拖沓的節奏、生硬的語調一直伴隨始終。

【分析及對策】案例中，雖然學生的語音、語調現狀堪憂，教師卻并未提醒學生留心模仿；即使文本內容十分簡單，教師也仍然采取逐句跟讀的方式。對于學生而言，跟讀演變成了盲目、機械的“跟著讀”，根本不能起到矯正語音、訓練語調以及培養語感的作用，這顯然與跟讀活動的目的大相徑庭，與環節設計的初衷背道而馳。那么，針對這樣的現狀，我們該如何處理呢？

一番思索之后，筆者有了些想法，并借助同課異構的方式實踐于自己的課堂，取得了較為顯著的成效。其教學片段記錄如下：

首先，筆者在跟讀前，別開生面地設計了一個“靜聽”環節：教師在播放課文錄音的同時，借助多媒體呈現帶有語調標記的課文內容（如下圖所示），要求學生一邊看PPT一邊聆聽錄音，關注語調變化。整個環節，學生只聽不讀。

接下來的跟讀環節中，筆者不僅要求學生不可以看文本，而且按照人物話輪的轉換進行錄音停頓（如：文本中Ben的話語：“Jack， this is Su Hai. She is my classmates. Su Hai， this is my cousin Jack.” 雖然有三句話，但只在結束時才停頓一次），特別是在學生跟讀的同時，筆者還通過肢體動作（如下圖所示）進一步提醒學生對升、降調以及重音的關注與模仿。

重音 升調

實踐證明，這樣的做法是有效的。“靜聽”環節的設計，本身就為學生提供了深度感知語音、語調的絕佳機會，而重音及語調標記的呈現更強化了學生的語感體驗；跟讀方式的變化，不僅為學生提供了極為自然的語音示范，而且促進了學生更為主動的傾聽；特別是凸顯重音、語調的動作提示，更是極大地助推了學生的跟讀模仿。期間，學生屏息聆聽的神態、抑揚頓挫的語調以及傾情投入的表現，讓筆者深感欣慰——原來，跟讀也可以如此精彩。

題三：停留字面的美讀指導是否可取？

【問題陳述】美讀，一種可以讀出情趣、讀出韻味、讀出美感的朗讀方法，不僅能有效激發學生的朗讀興趣，而且能很好地陶冶學生的情操。鑒于此，美讀指導日漸風靡于當前的小學英語課堂。然而，部分教師在進行美讀指導時，缺乏對文本內涵的挖掘和人物心理的揣摩，僅僅關注文字表面的sentence meaning，而完全忽略蘊含其中的speaker meaning，根本無法體現作者隱含在字里行間的真實情感。試問，這樣的美讀指導可取嗎？

【現象目擊】2012年10月，筆者全程觀摩了江蘇省的小學英語閱讀課賽課。其中，有位選手在執教繪本“The king’s new clothes”時（內容見右框），呈現了這樣一個環節，筆者記錄如下：

首先，教師要求學生細讀繪本內容，并對人物圖片和話語進行連線配對（如下圖所示）。

之后，該教師不僅利用紅色字和下劃線標出關鍵詞（soft/light/ beautiful），借助絲綢圍巾和氣球圖片進行釋詞，而且進行了繪聲繪色的美讀示范：Oh， yes. They are soft and light. （教師借助憐惜的神情、舒緩的語氣以及輕柔的手勢增強表現力）；They are beautiful. （教師通過贊嘆的神情、激昂的語氣以及上揚的手勢提升感染力）

接著，老師要求學生在跟讀模仿、自讀體驗的基礎上進行美讀展示。頓時，學生積極參與的熱情、聲情并茂的朗讀，將課堂氛圍推向高潮。

【分析與對策】乍看以上案例，似乎朗讀指導細致、到位，效果十分理想。然而，仔細揣摩之下，筆者產生了這樣的疑問：面對看不見的衣服，國王的話語是洋溢著由衷的褒獎，還是流露出昧心的忐忑呢？行人的議論是飽含著羨慕與贊嘆，還是充斥著諷刺與敷衍呢？毫無疑問，答案是后者。因此，這種看似“精致”的美讀指導，其實嚴重誤解了文本的內涵、扭曲了作者的本意。

同樣的內容，相似的環節，筆者在另一位選手的課上卻看到了不一樣的精彩！其教學過程記錄如下：

首先，該教師在學生完成人物圖片和話語配對之后，立即引導學生展開討論：

T：What do you think of their words？

S1：I think the King lies.

S2：I think the passers-by lie.

S3：I think the boy tells the truth.

T： Why do the king and passers-by lie？

S4：Because the cheats say：“ Clever people can see the clothes. Foolish people can’t see them.”

S5：Because they don’t want to look foolish.

接著，該教師順勢引入“Match and read”環節（如下圖所示），要求學生展開小組討論，揣摩人物的內心、匹配合適的表情，并試著讀出來。

一時間，學生個個熱情洋溢、爭先恐后！學生的傾情朗讀不僅淋漓盡致地表現了男孩的率真與可愛（表情D）；極盡描摹地展現了國王忐忑的內心（表情B）與尷尬的模樣（表情C），而且繪聲繪色地表露出行人膽怯的心理（表情A）和譏諷的意味（表情E）。伴隨著惟妙惟肖的reading show，學生在深入洞悉了文本內涵、透徹剖析了人物個性的同時，有效促進了自身朗讀能力的快速提升。

問題四：苛求“同步”的朗讀訓練是否可行？

【問題陳述】我們有著這樣的共識：同步，能帶來高效。于是，一些教師在朗讀教學的過程中，苛求有著先后次序的兩個環節同步進行，認為這樣會有助于增強朗讀實效和提升課堂效益。真的是這樣嗎？

【現象目擊】一次觀摩課上，有位教師在教學譯林版《牛津小學英語》5B unit4 An English Friend A板塊的過程中出現了這樣幾幕：

第一幕：跟讀磁帶時，教師播放課文錄音（中間不停），要求學生同步跟讀磁帶錄音。閱讀過程中，學生根本無法聽清錄音，經常會讀到錄音的前面去。

第二幕：齊讀過程中，老師和學生同步進行朗讀。當遇到“生澀”的地方、發現“錯誤”的時候，老師便刻意地提高音量，以提供“清晰”的示范，保證齊讀“順暢”地進行。朗讀中，教師不得不一次次地和學生比嗓門，聲嘶力竭。

第三幕：分角色朗讀環節，老師要求學生邊讀邊演。展示中，有的學生忙著讀卻忘了演；有的學生忙著演卻忘了詞；有的學生手舞足蹈，十分忙亂；有的學生兩眼茫然，不知所措。

【分析及對策】以上案例中，無論是跟讀，還是齊讀，抑或是分角色朗讀，該教師均采用了同步的方式。然而，當活動進行時，學生根本無法協調身體的多種感官同時參與：（幕一）看似聽讀兼顧，其實學生既不能凈心聽，也不能安心讀；（幕二）看似悉心引領，其實教師既未能有效示范，也無暇仔細傾聽；（幕三）看似熱熱鬧鬧，其實學生既不能自在地讀，亦不能縱情地演，教學效果可想而知。針對此案例，我們不妨稍作調整：要求（幕一）先聽后讀，（幕二）教師只聽不讀，（幕三）先讀后演，從而有效促進學生的聽、讀、演，提升學生的朗讀能力。

問題五：朗讀中的“不合群”現象該如何看待？

【問題陳述】朗讀教學過程中，我們常常會發現一些學生情愿默默地朗讀，堅決不參與齊讀、分角色讀等集體朗讀活動，顯得十分“孤僻”。試問，這種“不合群”的現象該如何看待呢？

【現象目擊】筆者曾有過這樣的經歷，記得當時教授的是《牛津小學英語》6A Unit7 At Christmas，鑒于互送圣誕禮物的趣味情景，在分析完課文之后，筆者便要求學生六人一組，分角色朗讀課文。正當筆者欣喜于學生高漲的參與熱情時，卻“意外”地發現，有一組學生仍然“各自為政”。筆者走近，他們才不情愿地“合坐”在一起；筆者提醒，他們卻做出了“合作”的假象；筆者怒斥，組長委屈地申辯：“他們倆就是不愿參加，我們讀不起來”。看著兩名“禍首”，筆者十分吃驚！他們都是優秀的學生，雖然內向些，但向來學習認真、主動，怎會如此一而再地“違抗”？“老師，他們太鬧了，跟他們一起，我總是讀不好。”“老師，我想一個人靜靜地讀，可以嗎？”聽著他們懇切的訴求，看著他們渴望的眼神，我一時竟不知說什么好……

課后，筆者借助問卷進行了全班調查，統計發現全班48人中竟有17名學生有著同樣的意愿。

【分析及對策】 “這確實意味著獨處很重要，對于一些人來說，獨處是他們呼吸的空氣。”“但是我想說的是，越給內向者自由讓他們做自己，他們就越可能想出解決問題的獨特辦法。”這是Susan Cain在TED演講時關于“內向者力量”的陳述，讓筆者深受啟發。反觀以上案例，這兩名優秀的學生之所以會一再“違抗”筆者的“旨意”，顯然是他們內向的個性所致。相比較其他外向型學生，他們更渴望安靜、低調的學習環境，這樣他們的主觀能動性才能得到最大限度的發揮。案例中筆者自鳴得意的做法違背了17名學生的意愿，禁錮了1/3學生的朗讀欲望，這顯然是不可取的。

帶著這些思考，筆者在經歷一番深耕細作之后，有了些自己的做法，頗有成效。其流程記錄如下：

首先，筆者提供多樣的朗讀方式，并呈現與之對應的朗讀要求，讓學生自主選擇。

其次，學生根據自選的朗讀形式，通過對應組人員互換的方式，快速進入相對應的閱讀區域。如下圖所示：（說明：1.此圖示中的班級人數為48人，以常見的圍坐式（六人一組）和秧田式（四人一組）為例；2.選擇分角色朗讀、小組齊讀的在合讀區，選擇自讀的在靜讀區；3.有雙向箭頭連接的為對應組，組間可進行人員的互換。）

圍坐式（六人一組）

秧田式（四人一組）

期間，筆者走近學生，了解學情，并相機引導學生采用靈活的組合方式進行朗讀。（如：小組內愿意分角色讀的人數不夠時，可采取一人讀多個角色；小組內愿意分角色讀的人數太多時，可以采取多人竟讀一個角色。）

最后，筆者在兩區兼顧的基礎上，分別請學生進行了小組展示和個人匯報。

誠然，小學英語朗讀指導中的問題還有很多。這里，筆者僅選感受頗深的幾例以敘之，希望能引起我們英語教師更多的關注和更深的思考。

（責編 張亞莎）