“意料之外”別樣紅

探究活動是以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在探究活動中的觀察發(fā)現(xiàn)和記錄到的數(shù)據(jù)是歸納概括科學(xué)知識最直接的依據(jù)。學(xué)生的探究結(jié)果有兩種情況：一種是按照學(xué)生的預(yù)測、猜想，順理成章地出現(xiàn)意料中的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)；另一種是因為操作、觀察、材料等原因，觀察到與預(yù)測、猜想不符的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，這種稱為意外現(xiàn)象和數(shù)據(jù)。在不少課堂上經(jīng)常出現(xiàn)這類意料之外的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，那么，如何處理這些意料之外的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)呢？

一、“意料之外”拓展探究

教科版六下《米飯、淀粉和碘酒》一課是利用淀粉和碘酒發(fā)生特定的現(xiàn)象來鑒別食物中是否含有淀粉的探究活動。在認(rèn)識完淀粉與碘酒混合發(fā)生的變色現(xiàn)象后，教師和學(xué)生一起利用這個現(xiàn)象來鑒別食物中是否含有淀粉。教師在活動開始前請學(xué)生學(xué)習(xí)了實驗中的注意點，并羅列在黑板上。在實驗匯報中，教師發(fā)現(xiàn)有一小組的結(jié)果和其他小組的不一樣，其他小組的報告中都沒有發(fā)現(xiàn)胡蘿卜含有淀粉，唯有這一小組檢驗出胡蘿卜中含有淀粉。學(xué)生都很相信自己小組的檢驗結(jié)果是正確的，這一小組也不例外，于是矛盾就出現(xiàn)了。這個爭論，如果按照往常“實驗結(jié)果依照大多數(shù)小組的結(jié)果來作出推論”也可以平息下去，但對這一小組來說，是很不尊重的。所以，筆者換個方式來處理。

師：如果大家不信，我們請這一小組出示他們的檢測情況，讓我們親眼見證。（這一小組把他們的實驗胡蘿卜放到實物投影儀上，確實，他們的胡蘿卜上有一片淺淺的紫色，剛才還一片質(zhì)疑聲的教室瞬間轉(zhuǎn)入了疑惑和沉思）

師：這個結(jié)果我們都看到了，你們有什么想法嗎？

生1：我想問一下，你們小組的胡蘿卜有沒有與馬鈴薯放在一起？（檢驗的食物中有馬鈴薯）

組長回答：肯定沒有，相互之間隔開了一段距離。

生1：那你們的滴管頭有沒有碰到其他食物呢？

組長回答：也沒有，這些我們在做實驗時都注意到了。

生1：那你們檢驗時是不是手上沾的淀粉碰到胡蘿卜上了呢？

組長答：我們檢驗時沒有用手去碰食物。

（學(xué)生之間的問答，正好把實驗前老師出示的注意點又梳理了一遍，也再次在學(xué)生心中強(qiáng)調(diào)了實驗操作要注意科學(xué)性和嚴(yán)密性）

這時班級里有些學(xué)生開始輕聲議論了：“這是怎么回事呢？”不一會兒，有位學(xué)生主動站起來：“老師，我注意到胡蘿卜內(nèi)部不太一樣，中心有一圈長得和外邊的不一樣，會不會中心和外邊的營養(yǎng)成分不一樣呢？”師答：“很有可能啊！”又有一位學(xué)生舉手：“老師，會不會胡蘿卜的根部和尖部的營養(yǎng)成分也不一樣呢？”師答：“也有可能呀。”……科學(xué)教學(xué)的最高境界應(yīng)該是起于問題，也終于問題。課堂上時間有限，但問題無限，學(xué)生帶著心中的疑問，利用所學(xué)的知識把探究活動拓展到生活中去，這是把探究活動拓展到課外的有效方法，也是所有科學(xué)教師的理想。

二、“意料之外”破難點

教科版五上第三單元中有一課《巖石會改變模樣嗎》，是學(xué)生借助模擬實驗認(rèn)識巖石在自然作用下發(fā)生風(fēng)化的現(xiàn)象。巖石這種緩慢的變化不是以年來界定的，可能要通過成千上萬年的經(jīng)歷才能體現(xiàn)出來。課堂上讓學(xué)生把巖石放在火焰上加熱，再放入冷水中反復(fù)幾次來模擬巖石受到冷熱溫度的影響，并觀察巖石發(fā)生了什么樣的變化。匯報時大部分小組都提到：看見巖石上有小碎屑掉落或崩出來。這時有一位小組長站起來很猶豫地說：“我們的巖石沒什么變化。”當(dāng)時教師面對這個意外情況沒有直接作評價，而是對全班學(xué)生說：“大部分小組都看到了巖石在經(jīng)受冷熱溫度變化時發(fā)生了變化。我們通過這個實驗可以得出什么結(jié)論呢？”由此，順勢引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出溫度變化會使巖石發(fā)生變化這個結(jié)論。

其實，當(dāng)學(xué)生匯報這個意外現(xiàn)象時如果換個方式來處理，正好可以突破“風(fēng)化作用是個長期緩慢的過程”這個知識難點。教師可以把問題拋給學(xué)生思考：“這是怎么回事呢？我們可以一起來幫他們分析一下嗎？”學(xué)生自然會思考實驗中的細(xì)節(jié)：加熱時間的長短，實驗次數(shù)的多少，多做幾次會不會有變化等。教師借機(jī)拓展延伸：“大自然中，巖石經(jīng)歷成千上萬年的漫長時間才會發(fā)生明顯的變化。這塊小小的巖石在我們的課堂上只經(jīng)歷了三五次冷熱交替的變化，它發(fā)生的變化可能不是很明顯。要想讓這個變化更明顯，我們該怎么辦呢？”學(xué)生自然能想到的就更豐富了……這樣處理，教師充分利用了意外現(xiàn)象的價值，讓學(xué)生反向來思考實驗中出現(xiàn)的意外現(xiàn)象，經(jīng)過分析思考，反而更能幫助學(xué)生突破教學(xué)難點。由此可見，探究活動中的意外現(xiàn)象和數(shù)據(jù)不能視而不見、避而不談，它不應(yīng)該在課堂上成為“意外插曲”的尷尬環(huán)節(jié)。

科學(xué)探究活動中，難免會有意外現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，處理得好，就是開啟創(chuàng)新思維的第一步。教育家陶行知說過“創(chuàng)造始于問題”，科學(xué)探究活動不應(yīng)該把創(chuàng)造局限于課堂上。借助探究中出現(xiàn)的意外現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，能把創(chuàng)造性的活動延伸開來。如果把探究活動中預(yù)測的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)比作是學(xué)生的探究之花，那么那些“意料之外”就是其中更美更紅的待放之花，蒔弄好了會開得更鮮艷、更紅！

（特約編輯 潘 若）