《蘋果里的五角星》藏著的秘密

《蘋果里的五角星》是蘇教版四年級下學期的一篇課文，記敘了鄰家的小男孩子“傳”給“我”一個鮮為人知的“秘密”：把蘋果攔腰切下去，蘋果核部分出現了一個“五角星”的圖案，這使“我”從中受到啟迪——創造力來源于打破常規的思維方式。從審美性的角度解讀，《蘋果里的五角星》究竟藏著怎樣的文學表達形式呢？

第一，從事悟理或為理編事。這篇文章是為了說明一個道理，即創造力來源于打破常規的思維。這個道理來源于在日常生活事件中悟到一定的哲理（這是把這篇文章當作一篇散文來解讀），或是將一些哲理通過一個故事表達出來，讓讀者有所感悟（這是將其當作一篇小說來解讀）。這是說理文的典型特征。蘇教版語文教材中說理性文章很多，比如《“你必須把這條魚放掉”》敘述了湯姆在爸爸的教育下，把釣到的大鱸魚放回湖中的故事，告訴人們時時處處都要嚴于律己，自覺遵守社會公德和社會規定；《大作家的小老師》記敘了英國著名作家蕭伯納與蘇聯小姑娘娜塔莎在莫斯科相遇的故事，揭示了一個人不論取得多大的成就都不能自夸，對任何人都應該平等相待、永遠謙虛的道理。

明白這一點，可以從正反兩個方面訓練學生寫作。所謂“正”，是引導孩子在事中悟理。比如，從爸爸每天都認真工作中，悟到認真的重要性；從媽媽每天早起為“我”做早飯中，悟到母愛；從同學因誤會而產生隔閡的事件中，悟到人和人之間真正相通的困難，或者人際溝通的重要性……所謂“反”，是指為理編事，即根據自己了解的道理尋找生活中的事件。比如，勤奮很重要，可以找自己勤奮學習而取得成績的故事，爸爸努力工作而取得成績的故事，老師勤奮而教出我們的好成績，等等；人與人之間的溝通很重要，可以找爸爸媽媽因誤會而吵架的故事，同學之間因誤會而反目的故事，社會中其他人因誤會而反目的故事……

第二，精心設計敘述標志。所謂敘述標志，是指敘事緊緊圍繞其展開的事物、話題、話語等。事件關聯的核心事物，很容易成為敘述標志。這篇課文講了鄰家小男孩到“我”家，攔腰切蘋果發現秘密——有顆五角星。“我”和鄰家小男孩的故事是圍繞“蘋果里的五角星”這個核心展開的，因此，“蘋果里的五角星”就成了本文的敘述標志，并將其作為課文的標題。精心設計的敘述標志，可以使文章內容高度濃縮，可以提煉文章的層次，可以讓作品具有濃濃的文學味。如《第一朵杏花》，文章寫了小姑娘與竺可楨之間的故事，其核心是“第一朵杏花”開放的時間，因此，“第一朵杏花”就成為本篇文章的敘述標志，并將其作為文章的標題。再如《番茄太陽》，文章講述盲童樂觀的態度，給“我”印象最深的就是用番茄來形容太陽的顏色，所以“我”把“番茄”與“太陽”聯系在一起，將“番茄太陽”作為敘述標志。

明白了“敘述標志”的意義，我們就可以引導學生在習作中精心設計自己的敘述標志，并以其作為文章標題。比如，母愛的故事，可以引導學生找到母親關心“我”經常說的一句話、媽媽給“我”織的毛衣等，圍繞這句話或是這個毛衣把這個故事講清楚，將其設計為敘述標志；比如老師工作很辛苦，每天熬夜，那么那盞永不熄滅的臺燈就是最好的敘述標志……同樣的一件事情，可以根據需要設置不同的敘述標志。以老師辛苦工作為例，剛才說的臺燈可以是敘述標志，天空的星星月亮可以是敘述標志，磨禿了筆頭的鋼筆可以是敘述標志，“我還是先把這個完成吧”或“我哪有時間啊”等話語也可以是敘述標志……

第三，說理文的“敘—評”基本結構模式。“敘—評”結構模式就是將敘述故事與價值評定相結合，通過肯定或否定的價值判斷，讓讀者明白什么是對的和好的，什么是錯的和不好的；如果只有敘述而無價值評判這一應對環節，顯然故事的教化目的就不能實現了。這篇課文從鄰家小男孩常來“我”家做客，到把蘋果攔腰切下去，發現一個鮮為人知的“秘密”——出現一個“五角星”的圖案，均為敘述；最后一段是“評”，即通過“我”的感觸，引出了故事的目的即說“理”： 創造力來源于打破常規的思維方式。可見，敘述是為說理服務的。《他得的紅圈圈最多》也是這種“敘—評”基本結構模式：鄧小平按照某一方式做，“鄧小平爺爺都能按先生的要求去做”；這一方式得到了正面的肯定，“他得的紅圈圈最多”“母親知道小平學習這樣用功，心里很高興”。《第一朵杏花》也是這種模式：先敘述竺可楨爺爺細致觀察記錄第一朵杏花開放的時間，即他在科學研究中態度非常嚴謹，這是敘述；最后一節則評價這種態度，正因為有這種態度，竺可楨爺爺才取得了偉大的成績，這是“評”。從這一“敘—評”結構中，我們自然地得出做事要有“一絲不茍的嚴謹態度”這一道理，即這么做就能取得成功，潛臺詞是，不這么做那肯定不行。

明了這一敘述技巧，就自然生成了寫作教學內容：說理性文章要采用“敘—評”這一敘事模式，即邊敘述事件邊做出肯定性或否定性價值判斷。很多同學往往或有事無評，即只是敘述事情而缺乏評價，讓人不明就里；或是事件與想表達的道理之間缺乏內在關聯，事是事，理是理。“敘—評”敘事結構指導就可以讓學生敘評結合，評指向所敘之事，事為理服務。比如，說勤奮重要，要先敘述勤奮或勤奮的故事，然后做出肯定性或否定性的評價。本文與《他得的紅圈圈最多》都是肯定性評價，而《寒號鳥》則是否定性評價；肯定性評價是讓讀者按照文本敘述的方式做，否定性評價則是讓讀者不要按照文本敘述的方式做。

第四，通過對話展開故事情節。課文第一至五自然段是敘述，情節主要發生在“我”與鄰家小男孩兩人之間，所以課文用對話完成敘述。寫作敘事或記人文章時，可以創設對話情境，讓人物展開對話。例如，《第一朵杏花》則有兩個人物，小姑娘與竺可楨，且兩個人物在情節數量安排上是平等的，這樣，就為對話創造了可能；另外，這個文本是關涉到兩件交流記錄第一朵杏花開放的時間的事情，用對話直接展示也比較符合情節特征。知道這一點，我們就可以指導學生，寫作敘事或記人文章時，可以創設對話情境，讓人物展開對話。

第五，雙線索的敘事結構。如果僅僅為敘事說理，文章完全可以直接創設小男孩來展示故事情節，但作者卻設置了“我”與小男孩兩個視角。設置雙線索結構，一方面可以豐富文本，以“我”的視角來看小男孩所做之事，并且與小男孩可以形成對話；另一方面還可以造成沖突，形成張力。本文“我”與“小男孩”的視角就是對立的，即“我”是“從未見過”“更沒想到”，小男孩的做法出乎“我”意料，這是為了造成對立的張力與出乎意料的效果。這樣的文章還有很多，比如《斑羚飛渡》中“我”的視角與斑羚行為的對立，《蟻國英雄》中“我”的視角與螞蟻行為的對立。

明了這一點，我們要教會學生在作文中會設置雙線索，以豐富文本、制造沖突或是形成象征與隱喻意蘊。雙線索設置的方法很多，可以是平等的或有主次的兩個人物，如《天鵝的故事》中，“我”和斯杰潘老人，這兩條線索中以斯杰潘老人為主，“我”為次，以“我”的話題引出了故事，由斯杰潘老人敘述，突出了故事的真切感人。再如《番茄太陽》中“我”與盲童明明，通過“我”的情感（灰暗無比—溫暖起來）變化，反襯明明樂觀開朗的性格。可以是人與動物，如《蟻國英雄》《斑羚飛渡》，以“我”的“想不到” “更沒想到”，獵人的“目瞪口呆”，襯托斑羚的機智、團結協作和勇于犧牲的精神；可以是環境與人，如《林教頭風雪山神廟》中多處描寫風雪，從風雪乍起到雪勢逐漸加大，將景物描寫和人物命運糅合在一起，暗示了人物的處境危險；還可以是人與植物，如《爸爸的花兒落了》，以花的變化暗示人物命運的變化。

第六，自然地引出話題。這篇文章的開頭寫鄰居家小男孩是“我”家的常客，常來向“我”報告新聞，然后再說有一天到“我”家來，要告訴“我”蘋果里藏著的秘密。從文章表現主題來說，前面的陳述似乎并不需要，但是如果刪除了再讀似乎文章總缺少了什么，這是為什么呢？這其實是散文或小說慣用的手法，即自然地鋪陳生活中的往事，然后自然地引出中心話題。自然地引出話題，其文學效果至少有四：一是娓娓道來，像拉家常，拉近文章與讀者的距離，形成平等的對話，從而讓讀者容易接受作者或文章的想法思路；二是通過拉家常引入，顯得自然親切，把故事敘述得像真的一樣；三是可以豐富文本，大家閱讀這類文本就會發現，如果刪除這部分只寫主體部分，內容往往縮減很多，文學效果大打折扣；四是在自然引出的過程中，往往奠定了后面的敘事或情感基調，或是對后面已經作鋪墊，如《斑羚飛渡》中第二節關于傷心涯寬度與斑羚跳躍距離的敘述，就是在引出話題過程中為下文生命接力作鋪墊。

知道了這一點，我們在平時的習作中，就可以不直接敘述故事主體，而是自然地引出這個故事，并在引出的過程中作鋪墊。比如，敘述媽媽關心“我”，同學往往就是直接說故事，其實我們也可以自然地引出這個故事：有一天，學校因為有教研活動，“我”就提前回家了，結果發現媽媽忙里忙外，從而引出媽媽辛苦的事兒；或者說，有一天深夜，“我”偶然因為上廁所，結果發現媽媽還在做什么，這就是自然地引出話題。

小男孩換一種切法，發現了蘋果里藏著五角星這個秘密；我們換一個讀法，還能發現《蘋果里的五角星》哪些秘密呢？

作者簡介：莫先武，南京曉莊學院文學院副教授，文學博士；張水根，江蘇省吳江區盛澤小學副校長。