在積極對話中培養良好的閱讀習慣

良好的閱讀習慣，對學生語文素養的形成與發展，乃至其一生，都會產生深遠而積極的影響。正如葉圣陶先生所說：“語文方面許多項目都要經過不斷練習，鍥而不舍，養成習慣，才能變成自己的東西?！币虼?，在閱讀教學的整個過程中，都需要十分重視學生良好閱讀習慣的養成。

《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！薄伴喿x是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！蔽覀兛梢赃@樣認為：閱讀是一種對話，閱讀教學是這種對話的過程，是在為學生構筑對話的平臺；閱讀教學中培養學生良好的閱讀習慣，就是養成學生與文本之間積極的對話習慣。本文就試圖從對話的視角，探求在對話平臺上幾種對話的主要模型中，培養學生良好閱讀習慣的努力方向。

一、 個體與文本：積極探尋，獨立對話

學生與文本的對話，是閱讀教學的中心。就學生個體與文本對話的過程來看，應該包括：（1）搜集處理信息并把握意義（即讀懂了什么）；（2）與作者心心相印，受到情感熏陶，獲得思想啟迪；（3）以自身的生活閱歷進行意義的重構（即創造性地解讀）。要保證在閱讀教學中實現如上積極探尋意義的對話過程，就必須給學生充分讀書的時間，因為這種對話建立在學生正確通讀課文的基礎上，而小學生的語感又尚在形成中，要引導學生邊讀邊想，讀中想象，入情入境，把書讀活，讀出自己的新意來，并且由此逐步養成獨立與文本對話的習慣。

我區孟曉東名師工作室成員施萍一與特級教師吳建英同課異構《如夢令》，課始，兩位老師不約而同就一個問題“讀著這首詞，你仿佛看到了怎樣的畫面、場景”組織學生交流初讀后的感受。學生說到了“溪亭日暮”，說到了“藕花深處”，也說到了“一灘鷗鷺”。之后老師都給了學生將近10分鐘的時間，讓他們用自己喜歡的讀書方式（齊讀、默讀、同桌互讀、小組讀）反復讀這首詞，看看自己讀到了一幅怎樣美麗、有趣的畫面，有什么新的體會。如果說初讀后的交流還僅僅是學生與文本粗淺的對話，那么經過這次充足的讀書、思考，學生與詞、詞作者的對話就比較深入了。這時學生談到了夕陽西下，柔和的金色陽光灑滿了大地，也灑滿了溪亭邊，一行行白鷺在五彩云霞映襯下，自由翱翔；陽光投射在荷花上，顯得更加嬌艷動人；一切都被金色籠罩了，是那么溫馨；這真是酒不醉人人自醉呀！談到了藕花深處，碧波蕩漾，荷葉隨風搖擺著身子，荷花隨風翩翩起舞；荷花競相開放著，有的已經全開了，有的羞答答地半開著，有的只露出一個花骨朵，真是景不醉人人自醉。還有的談到了那一份意外的驚喜，詞人和朋友們很快劃著小船，劃槳聲不小心驚醒了正在棲息的鷗鷺，它們扇動翅膀，撲棱棱地往天上飛，多么興奮、激動。學生精彩的發言，讓我們分明感受到他們已經融入課文，走進了李清照的世界，在對話中探尋這首宋詞的意蘊。

就在這時，幾個學生提出了自己與文本對話時的疑問：酒醉不知歸路而誤入藕花深處，因為爭渡又看到鷗鷺齊飛的美景，醉僅僅是酒醉嗎？或者也是陶醉、心醉？詞人常記什么？為何而常記？面對這些問題，我們聽課的老師頓感欣喜，這恰恰說明了學生真正進入了詞的情境，與詞作者共同品味那一段美好的時光，獨立地探尋文本的意義，積極地與文本對話。試想，如果我們能夠堅持不懈地這樣做，學生不就能放飛自由的心靈，享受閱讀的快樂，并養成獨立地與文本積極對話的習慣了嗎？

二、 學生與學生：實現共享，充分對話

在現有班級授課制的背景下，學生與文本的積極對話往往需要把個體與文本的對話、學生和學生的對話聯系在一起。閱讀教學中，一個人交流了看法，其他人就是一種吸收，學生之間的對話無處不在，可以讓學生個體與文本的對話走向全面、深刻。因此，閱讀教學的過程中，需要我們引導學生與學生之間的對話，讓他們通過合作相互溝通，相互啟發，相互喚醒，從而實現個體對話中經驗、意義、情感的共享，以期養成學生與文本充分對話的習慣。

《我不是最弱小的》是蘇霍姆林斯基所寫的一篇文章，作者通過一個簡短、生動的故事告訴我們：在生活中要保護弱小，要不甘心做弱小。學生個體與文本對話時，往往會呈現多種意義。就課題來說，“我不是最弱小的”是文中主人公薩沙表達的意義，是爸爸、媽媽、托利亞所要表達的意義，通過學生的合作交流，學生就會悟到，其實每一個人都在表達著“我不是最弱小的”，在生活中我們不要甘心做弱小的道理。這樣，學生與文本的對話就顯得全面、充分，有了新的意義創造的基礎。經常讓學生之間相互展現自己的看法，參與討論與爭辯，學生與文本充分對話的習慣就會形成。

三、 教師與學生：促進生成，深刻對話

閱讀教學中，讓學生養成與文本積極對話的習慣，師生間的對話是關鍵。教師與學生的對話，除了要引領學生與文本獨立、充分的對話外，更重要的是促成學生與文本對話話題的不斷生成，讓學生與文本的對話不斷走向深入，深刻而有創造性地展開對話過程。這是因為，相對于學生而言，教師是“聞道在先”，具有豐富的教學理論素養、人生閱歷與良好的閱讀習慣。強調這是閱讀教學過程的關鍵，乃是倡導教師更多地要充當學生的向導，成為學生與文本對話的同路人，以真誠的信任、巧妙的引導、耐心的期待、滿腔激情的鼓勵及榜樣的示范，促進學生與文本對話的創造靈氣，深刻地與文本進行對話。

比如前面提到的《如夢令》一課，吳建英老師這樣引導學生：這首詞，僅僅用了33個字就寫出了如此豐富精美的畫面，給人以美的享受，有人評價這首詞——“以尋常語繪精美圖”。你們看，詞中語言看起來的確尋常，明白如話，但這些“尋常語”真的尋常嗎？學生自然再次走進文本，品味“爭”“驚”“醉”“常記”等不尋常的意味。精準的述說、樸實的話語，讓學生與文本對話不斷深入，對宋詞的認識也就自然得以升華。還有一位老師在教學古詩《江畔獨步尋花》時，學生在不經意間提出了一個大家感興趣的話題：詩中的花到底是什么花？教師因勢利導，根據學生的需要引出一個又一個話題：（1）詩中的“花”可能是什么花？（2）這些花在詩中組成了怎樣一幅畫面？（3）為什么作者要獨步尋花？這些問題把學生與文本的對話層層推向深入。從這些生動的閱讀教學例子中我們不難發現，學生與文本進行深刻的對話，離不開教師的示范與引導。

四、 學生與自我的對話：反思與完善

培養學生與文本獨立、充分、深刻的對話習慣，在上述三種對話模型中，雖各有側重，但又是相互聯系、融為一體。考慮到良好習慣的養成是一個長期漸進的過程，我們就必須關注閱讀教學過程中學生與自我這一對話模型。自我對話就是人對自身的反省審視，反映在閱讀教學中，就是學生經常問自己：我充分讀書了嗎？我與同學真正交流了自己的看法并參與討論了嗎？我讀出了自己創造性的見解嗎？以此反思自己與文本對話的行為，不斷完善、逐步養成自己與文本獨立、充分、深刻對話的習慣。

印象最深的是著名特級教師孫雙金在教學《鞋匠的兒子》時，孫老師總是對學生說：“老師期待著你們精彩的發言！”“我可以等待，你們可不要等待喲！”……以閱讀期待激勵學生去自我對話，學生的良好閱讀行為便可一步步內化為習慣。

習慣的力量是巨大的。當學生養成了良好的閱讀習慣，閱讀教學這一對話過程就可以積極展開，學生語文素養的提高也就會成為現實。

作者簡介：江蘇省無錫市錫山區教育局教研室副主任，中學高級教師。