要努力把握好學生的語文課堂問題

美國教育家布魯巴克主張：“最精湛的教育藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題。”問題是引導學生理解、感悟、反思的前提。只有善于提問質疑的人，才能激發思維，激發創新的活力。語文課堂上，要努力激發學生的“問題意識”，培養學生質疑問難的能力，養成好問、多問、深問的習慣。為此，教師要充分發揮好指導作用，要努力處理好“三個把握”。

一、注重讀書，把握好問題產生的時間

曾幾何時，一些老師大力引導學生提問質疑，每課必用。課堂上常常出現這樣的現象，一篇比較長的課文，只給學生兩三分鐘自讀，教師就趕著說：“讀完了吧，下面誰來提問……”于是乎，學生的問題意識似乎越來越強烈，提的問題似乎也越來越多。但細細研究一下，學生提的很多問題，有質量的僅有那么幾個，且問題時有重復。面對這些問題，老師有時真是哭笑不得。這樣做，看似是為了培養學生的問題意識，實質上常常只是個花架子。因為，有些淺顯的問題學生雖早已弄懂，但照樣提出來。這樣的課堂提問變成了煩瑣必需的環節，實在有“為提問而提問”之嫌，與新課標所提倡的“務實”理念相違背，而且，這樣做，讓部分學生養成了不進行閱讀、不進行思考就發問的壞習慣。

學生沒有閱讀，哪里來的問題？沒有一定的閱讀時間和閱讀思考，哪里來的高質量的問題？因此，要讓學生提出問題，就要把握好時間。要讓學生認真讀課文，并且邊讀邊思：自己讀懂了什么，還有哪些不懂的問題，這個問題能否通過讀課文后自己思考出答案。在經過思索后，問題答案還沒著落或還沒確定時，才可向老師和同學請教。通過這樣的環節，學生提的問題少了，但質量卻有所提高。這樣提出的問題才會真切而實在，才會激起思想的碰撞，擦出智慧的火花，還能檢查出學生的閱讀質量和效果。總之，提問應該在讓學生熟讀并且思考后進行，不然就容易流于形式。為了保證學生提問的質量，教學中實在應該把閱讀思維的時間和空間留給學生。

二、注重動筆，把握好問題呈現的方式

閱讀教學必須要有問題，那么究竟以什么樣的方式呈現比較有實效？我認為，問題呈現，既要有口頭的提問，也要有書面的問題。目前，學生在課堂提問和討論時，往往過耳不過心，沒有靜下心來獨立思考。就算讓學生提問發言，也往往受到前面學生的影響，容易出現人云亦云的現象。而且，學生自己研究的問題，有一部分沒有深度，沒有價值，甚至是假問題。提問的口頭交流，幫助了思維懶惰者，使他們有了“思維的成果”，使他們也能提出問題了。

如何避免這種現象，使學生的思維處于活躍狀態呢？筆者以為，要以“動筆”來輔助思維，輔助提問。老師可以設計“閱讀提問卡”，讓學生在上面把問題寫下來；也可以邊讀邊思，在課文的字里行間寫上“疑問”。加強課堂的“寫”，能避免把課堂變成只有少數幾個活躍分子發言的課堂；學生都在寫，都在參與表達，也就提高了課堂上參與的質量。課堂上有機會跟老師面對面對話的學生數量有限，而通過寫，教師可以“傾聽”到全班學生的“提問發言”，真正做到關注全體學生，讓不自覺的學生沒有投機取巧的機會。注重了學生的寫，讓學生在寫后進行表達，學生會更有獨立性和自主性，表達的內容會更充實，也使學生避免說話時詞不達意，使表達更嚴謹。特級教師于永正老師在教學時，總是讓學生邊默讀課文，邊畫出文中自己感興趣的詞句，并寫出自己的“疑問”。這樣的靜思“動筆提問”，保證了學生扎扎實實地學，促使了學生的思維走向深入，得到提升。因而，動筆提問，既使得學生的思維變得順暢，也使教師胸有成竹，從容應對。

三、注重點撥，把握好問題評價的效度

在課堂上，學生提出問題后，有的教師往往不作引導，對有一定質量的問題不肯定，不鼓勵，不分析，對低質量的問題也不指出，學生問到哪兒，教師就講到哪兒，教師似乎成了學生的尾巴，跟著學生進行教學。這實際上，忽略了教師的指導作用，是放任自流的現象，背離了讓學生提出問題的根本目的，挫傷了學生的積極性，同時影響了課堂教學效率的提高。

提問題的目的是鼓勵學生開動腦筋，積極思考。這一過程是“以學生發展為本”的理念在課堂教學中的體現。因此，教師在對學生提出的問題進行正確把握后，要根據不同的情況進行不同的引導點撥。對學生提出的好問題，教師要予以肯定，不僅要表揚他，還要馬上分析這個問題“好”在哪里，這樣對學生來講是肯定又是提高，而對其他學生來說則指明了提出問題的方向。對學生提出的質量不高的問題，在肯定的同時，要對問題“稍加點撥”，如幫助稍作修改，問“可不可以換成這么問”，或追問一個問題，讓學生加深對提問方法的理解，以便為后來提問打好基礎。例如筆者教學托爾斯泰的《七顆鉆石》一文時，一個愛鉆牛角尖的學生提出疑問：為什么會從水罐里跳出七顆鉆石呢？為什么用“七顆鉆石”作為標題呢？其他學生面面相覷，不知如何回答。對此，筆者引導學生思考：“從水罐里跳出七朵小花可以嗎？”“從水罐里跳出七種顏色的東西可以嗎？”結果學生發言熱烈，理解更為深刻，在對“鉆石”“小花”“顏色”的探究比較中體會出了鉆石所象征的純真情感，產生了無限的遐思。這樣的點撥引導，使學生品嘗了思維的甘果，激蕩起學生思維的火花，起到鋪墊、引導、提升的作用。

一般來說，教師對課文的解讀以及對問題的把握，要高于學生的認識。課堂教學中，首先要有教師的問題引導，學生在理解感悟中發現了新的問題，然后是教師對問題的正確判斷，通過點撥、反問、追思等方式，化解學生的新問題。面對學生的問題，教師要恰到好處地點撥評價。教師的“點”，使學生無意識或模糊的理解清晰化；教師的“撥”，要發現學生的不足，給他們以及時的引導；教師要“挑”，在學生忽略或是遺漏的地方及時提醒，指明新的思維角度，或挑起新的話題，引導學生轉換思維，引發學生進一步的提問、思考和理解。可見，教師的點撥評價，能夠使學生的問題得到突破，也能使學生不斷生成新問題。這樣做有利于對課文的主題思想的整體感悟，有利于對語言文字的探究和實踐。

總之，學生是課堂教學的主體，問題是閱讀教學的關鍵因素。老師設計教學問題，往往演變成串問形式，不利于學生獨立思考和消化吸收。而做到“三個把握”，讓學生增強問題意識，提出有價值有質量的問題，能夠切實把課堂還給學生，切實提高語文課堂教學效率，從而營造出百花齊放、事半功倍的語文課堂教學新境界。

作者簡介：江蘇省蘇州市吳江區梅堰中學校長。

（責任編輯：劉儉國）