從“問題”到“行為”

所謂問題教學法，就是以問題為載體貫穿教學過程，使學生在設問和釋問的過程中萌生自主學習的動機和欲望，進而逐漸養成自主學習的習慣，并在實踐中不斷優化自主學習的方法，提高自主學習能力的一種教學方法。問題教學法因為能充分體現學生的主體地位，能有效地激發學生自主學習的主動性和積極性而備受一線教師的歡迎。我校自承擔蘇州市教育科學“十二五”規劃立項課題“運用‘問題教學法’優化農村小學教師行為的策略研究”的研究任務后，師生在課堂上的變化是可喜的。雖然，我們無法用精準的數字、統一的標準來衡量，但是教師們的教學理念、教學行為正發生著悄然改變，學生們的問題意識得到增強，分析問題、解決問題的能力得到提升，綜合素質日益提高。

一、 問題的提出，不再是教師大包大攬

心理學研究證明：“思維從驚奇和疑問開始。”問題是推動學生創造力發展的活力。《全日制義務教育語文課程標準》明確指出：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并運用合作的方式，共同探討疑難問題。”但在以往的小學語文課堂中，教師掌控著課堂，剝奪了學生的發問權，幾乎包攬了所有問題的提出。福建省小學語文教研員黃國才老師統計得出，老師平均1分鐘提出3個問題，學生平均300分鐘提出1個問題，老師提問與學生提問之比為900∶1。這樣的調查結果令人咋舌。在聽課、觀課的過程中，我們不難發現有些教師課堂上的提問過多，過細，過淺，過濫，一篇篇文質兼美的課文被大量的問題“肢解”得支離破碎，師生之間頻繁的“問答”取代了本該擁有的品讀、感悟，更談不上讓學生真正走入文本，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，發展語文綜合素養。如何破解這一難題呢？筆者認為應該從以下兩個方面入手。

（一）指導提問，還給學生反問權

常言道：授人以魚，只供一餐所需；而授人以漁，終身受用不盡。“問題教學法”的最終目標是讓學生在實際生活中發現問題，解決問題，成為探索者和發現者。提倡學生質疑，并非鼓勵學生不假思索地亂問，而是要讓他們問得恰當，問得有價值，同時在教師的巧妙點撥下，主動地進行探究。所以，在日常教學活動中，我們應該不失時機地、不留痕跡地教給學生一些提出問題、解決問題的方法與技巧，逐步培養和提高學生的創新思維能力。

1. 題目上入手。像《會走路的樹》《黑板跑了》《蘋果里的五角星》等許多文章的題目，其本身就提供了相當大的“問”的空間。教學中，我們應該很好地利用這一資源，引導學生從題目處發現、提出問題，進而進行探究。如教學《火星——地球的“孿生兄弟”》時，我在出示課題后問學生：看了課題你想知道什么？學生提出了很多問題：火星和地球有哪些相同之處？人們為什么把它們稱為“孿生兄弟”？它們之間又有什么不同？這樣做有利于激發學生的學習興趣，學生因此學得很主動。

2. 矛盾處入手。語文課文中經常會出現一些看似矛盾實際并不矛盾的內容，而這些地方往往是課文的精彩之筆，教師要善于引導學生找出這些內容進行自主探究，從而提高學生學習課文的主動性。教學《天鵝的故事》時，我們可以采用變序的方法直入最后一個自然段。在自由朗讀的基礎上讓學生找出文中斯杰潘老人兩個看似矛盾的動作（端、掛），而后引導質疑：“老人端著的獵槍為什么最后又掛到肩頭？是什么改變了老人的決定？”然后引領學生學習上文，找到答案。

3. 變化處入手。課文中有些詞句的表達常常打破常規，有的甚至和學生的生活經驗相違背。引導學生仔細推敲品味這“變化”之處，定能使他們更好地領會作者遣詞造句的精當和傳神，從而提高其語文素養。如教學《泊船瓜洲》中“春風又綠江南岸，明月何時照我還”，就可以引導學生對“綠”字發問，再通過和“過、到、滿”等字的比較，體會“綠”字給讀者留下了色彩感和想象空間。

4. 結尾處入手。有的文章寫到高潮時，便急鋒收筆，文雖結束卻給我們留下無限的遐想空間。如《小鷹學飛》一文結尾——小鷹一抬頭，只見白云上面，還有幾只鷹在盤旋呢！教學時，教師可以利用這一資源，讓學生聯系課文和自己的生活經驗，提出問題：小鷹看到后會想些什么？又會做些什么？結果又將如何？通過提問、想象、練說等環節，不僅使學生學習了認識事物的方法，也提高了他們理解、運用語言文字的能力，可謂一舉兩得。

（二） 優化提問，提升教師設計力

我國著名教育家陶行知在《創造的兒童教育》中指出：“發明千千萬，起點在一問……智者問得巧，愚者問得笨。”可見，善問、巧問是語文教師重要的課堂教學技能之一。好的提問不僅可以激發學生學習興趣，啟發思維，而且能觸發學生潛在的創造能力，讓我們的課堂教學取得事半功倍的效果。因此，如何優化問題設計、提升教師問題設計能力成為當務之急。

筆者認為，在語文閱讀課堂教學中，教師應該認真研讀教材，提煉出一兩個能夠穿透全文、覆蓋全篇、觸及教學核心目標的富有挑戰性的問題（即“根問題”），鼓勵學生通過自讀自悟、合作交流開展深層次的課堂學習活動，進而帶動對課文整體的理解品讀。

1. 從文本特性出發，優化根問題設計。在閱讀教學中，教師對文本的解讀從根本上決定著教學的深度；文本教學是教學設計的開始。在解讀文本、提煉根問題的時候，一定要注意“深”入“淺”出的問題，即教師對文本解讀要盡可能地深入，但根問題的設計要基于學生，簡潔明了。我們不妨從文本的特性出發，從文章的結構脈絡、語言特質、人文思想、細節描寫等入手設計根問題，從而以精、少、實、活的提問激活課堂，創新教學！

著名特級教師魏星在執教《水》一文時，打破了常規的教學思維，沒有把教學的主要目標定位在體會“水的珍貴”以及反襯的寫法上，而是讓學生學習感受作者表達的獨特之處。課伊始，魏老師首先引領學生重溫作家孫友田《月光啟蒙》中：“她用甜甜的嗓音為我們吟唱，輕輕的，像三月的和風，像小溪的流水。小院立即飄滿了她那芳香的音韻。”蕭紅《我和祖父的園子》中：“太陽在園子里是顯得特別大。花開了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。”琦君《桂花雨》中：“桂花紛紛落下來，落得我滿頭滿身，我就喊：‘啊！真像下雨！好香的雨呀！’”感悟作家們是如何表達自己獨特的情感，告訴學生學習語文就要關注語言，關注文本的表達形式。隨后以“哪些詞句表達了作者的特殊感受”這一貫穿全文的根問題組織教學，鼓勵學生沖破束縛，放飛思緒，充分感知作家馬朝虎在表達水的珍貴時所采用的獨特表達方式，如“請我喝酒不如請我喝水”“母親用一把大鎖，鎖住了水窖，也鎖住了我們對水的渴望”，還有把雨中淋澡比作像過節一樣，把一勺水比作了一條小溪流等。最后，以“吃漢堡”為例，鼓勵學生用學到的語言表達方式進行創造性的修飾。

2. 從不同文體出發，優化根問題設計。教學中，我們常將教材分為詩歌、散文、小說、童話、寓言等文體。一般說來，不同的文體特征里隱藏著不同的語文特征、語文現象與語言使用規律。這些與文體特征相生的原生價值，剛好是教師設計根問題的重要資源。

著名特級教師薛法根在執教《愛之鏈》一文時，依據本文的文體特點——小說，抓住小說三要素（人物、情節和環境）巧妙設計根問題，發人深省，給人以啟迪。如在梳理人物環節，薛老師是這樣提問的：喬伊，這是小說《愛之鏈》中的一個主要人物，小說中還有哪幾個人物？他們之間發生了怎樣的故事呢？由此達到梳理人物關系，訓練學生概括文本主要內容的能力。在品讀情節環節，薛老師更是獨具慧眼，以“哪些是人物不知道，讀者全知道”這一根問題，引領學生感受小說的情感魅力，為學生打開小說世界的大門，領略小說的無限風光，從而逐漸學會閱讀小說，進而愛上小說閱讀。

3. 從研究學情出發，優化根問題設計。朱永新老師曾這樣說：“學生的學情永遠是教師教的原始出發點，一切為了學生，應當成為教師的課堂生命姿態：教學的準備是‘學生’——要以學生的眼光審視文本；教學的序幕是‘學生’——著眼于調動學生的情感；教學的起點是‘學生’——從學生的心頭揚帆起航；教學的過程是‘學生’——教師要貼著學生教；教學的歸宿是‘學生’——要讓學生激動一陣子，更要管用一輩子。”作為教師，設計問題時必須堅持從學生中來，再到學生中去的原則，從學生的認知能力的實際出發，以學定教。我們可以抓住學生的“疑惑點”“關注點”設計主問題。教學《九寨溝》一文時，我以“一進入景區，就像是到了一個童話世界”為教學的源頭，引導學生質疑。在學生生疑發問后提煉出根問題：作者為什么把九寨溝比作一個童話世界？隨后在教學第三、四小節后，總結回扣，梳理出問題的答案。在教學與上一句遙相呼應的“九寨溝真是一個詩情畫意的人間仙境啊”時巧設坡度，將問題引向深入。

二、 問題的解決，不再是教師牽著學生走

“根問題”既是一種教學策略，也是師生共同學習和探索的一個動態過程。我們要關注問題的提出，更要關注學生對問題的反映，關注學生將以什么樣的學習方式和行為來解決問題，讓學生在相應的學習方式和行為中獲得能力。“問題”到“行為”的轉化過程，是學生主動建構的過程，是學生能力提升的過程，是學生生命成長的過程。對教師而言，關鍵要處理好以下教學行為。

1.創設問題解決的情境。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”創設問題解決情境正是為了滿足學生的這一需求。當學生的學習過程被引入到有意義的問題情境中，相應的問題解決心理運行機制就能得到最大程度的發揮和擴展，進而激活他們的思維，激發他們的創新潛能。在語文教學中，我們可以聯系生活、運用現代媒體技術、組織游戲、故事引入、誦讀名人名言等手段創設活動化的、開放化的問題解決情境。記得有一位老師在教學《黃山奇松》一課時，以“五岳歸來不看山，黃山歸來不看岳”引出課文第一段，朗讀后提出問題：明明是“四絕”，為何人們偏偏對黃山奇松情有獨鐘？這樣的引入、這樣的情境，激發了學生的好奇心，使之后的探究活動水到渠成。

2. 設計問題解決導學單。導學單的推出體現了先學后教的教學理念，它以學生為本，以“三維目標”的達成為出發點和落腳點，是學生學會學習、學會創新、學會合作、自主發展的路線圖。在學習《九寨溝》一文，解決“作者為什么把九寨溝比作一個童話世界”這一問題時，我為學生學習第三小節設計了這樣一份導學單。

第一步：圈。出現了哪些自然景觀？用圓圈圈一圈。

第二步：讀。你最喜歡哪一個自然景觀呢？用自己喜歡的方式讀一讀描寫這一景觀的句子。

第三步：畫。哪些關鍵詞語讓你感受到了這一景觀的美麗呢？用曲線畫一畫。

第四步：想。再讀句子，在腦海中想象一下這美好的畫面。

第五步：說。和同桌說一說這樣的文字、這樣的畫面給你留下的感受。

通過“圈景物、讀句子、畫詞語、想畫面、說感受”，學生對九寨溝自然風光有了較為清晰的認識，通過“大大小小”“顆顆寶石”“鑲嵌”“清澈見底”“色彩斑斕”等重點詞語體會到了湖泊之多，湖水之清，湖石色彩絢麗，使學生真正走入了這個“童話世界”。

3. 構建問題解決合作組。問題解決教學過程中，教師是學生學習的組織者、合作者、參與者，教師的作用在于引導。為了更好地創設良好的自主學習氛圍，提供更多交流和參與的機會，提高學生解決問題的能力，教師可根據學生的學習能力情況成立學生學習合作小組，在教學進程中，大膽把學習主動權交給學生，讓學生主動探究，共同討論，互相交流，充分發揮學生的學習主體性。

4. 提煉問題解決的策略。現代教育論認為，教學的基本任務不僅是傳授知識，培養能力，更重要的是教給學生解決問題、獲取知識的方法。結合所要解決的問題，教師可以提煉出一些通俗易懂的、有助于學生解決問題的方法（如遷移法、排除法、轉化法、歸納法等）潛移默化地教給學生，從而提高學生分析問題、解決問題的能力。

綜上所述，指向問題，改變教師教學行為和學生學習方式絕不是一句空話。

作者簡介：江蘇省太倉市金倉湖小學副校長，中學高級教師。