高職教師專業發展簡論

摘要：高職教師專業發展是保障教師質量，進而提高高職教育質量的必然要求。高職教師的專業發展，強調教師的自主發展和自我提高，根據高職教育的個性特點，其內涵包括教育教學觀念的轉變、教育教學能力的提高、工程實踐能力的提高以及師德修養的提高。高職教師專業發展應以師德建設為引領，增強專業發展的自主性，重視實踐能力的培養，組建專兼結合的教學團隊，加強兼職隊伍建設，構建終身學習的組織文化。

關鍵詞：高職教師；專業發展；教育質量

一、高職教師專業發展的意義

（一）高職教師專業發展是高職教育質量的保證

高職教育已占據高等教育半壁江山，高職教育質量直接影響國家經濟發展方式轉變、產業結構優化升級的進程。保證高職教育質量，教師是關鍵因素，因為教育系統的質量不可能超越教師的質量。教師質量的提升，其專業發展是最有效的策略。《教育部關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》（教職成[2011]16號）明確指出，建設高素質專業化教師隊伍是推動職業教育科學發展的根本保證，完善培養培訓制度是加強職業教育教師隊伍建設的緊迫任務。

（二）高職教師專業發展有利于提高教師的職業道德

1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中指出：“教育工作應視為一種專業。這種專業要求教師經過嚴格且持續不斷的學習研究，才能獲得并維持專業知識和專業技能，從而提供公共服務；教育工作還要求教師對其教導之學生的教育和福祉具有個人的和共同的責任感”[1]作為專業人員的高職教師，對“教導之學生的教育和福祉具有個人的和共同的責任感”，教育承擔著讓學生成“人”、成“才”的責任。教師的職業道德首先是培養“人”，“人才”這一概念，是先有“人”，然后才有“才”的，缺了“人”，則“才”無以依托。在技術技能人才的培養過程中，教師的言傳身教，有著巨大的潛移默化的影響作用，如果教師缺乏職業道德，即使專業知識非常精通，也難以保證人才培養的質量。高職教師的職業道德包括三種精神：服務精神、自律精神和創新精神。服務精神指愛護學生，“誨人不倦”、“循循善誘”等為學生服務的精神，高職生源的特點決定了高職教師更要尊重、關心、愛護學生；自律精神則要求教師必須以身作則，成為學生的榜樣，用良好的職業素養影響帶動學生，從而培養學生良好的職業素養；創新精神要求教師以自己的創新精神和能力引領高職學生成為創新型人才。

（三）高職教師專業發展是高職教育課程改革的需要

斯騰豪斯說過“沒有教師的發展就沒有課程開發”。[2]鐘啟泉先生就基礎教育新課程改革說到：“整個新課程改革，我覺得貫穿了一條非常清晰的改革邏輯脈絡。那就是三句話：教育改革的核心環節是課程改革；課程改革的核心環節是課堂改革；課堂改革的核心環節是教師的專業發展。”[3]高職教育培養生產、建設、管理、服務一線的技術技能人才，培養學生較強的實踐動手能力和良好的職業素養，就必須改變以基本概念和知識框架為起點，按學科邏輯順序開展教學活動的學科課程體系，建立以技能為中心，以職業素質培養為主線，融合各學科內容，形成以動手實踐為特征的行動課程體系，從而使高職教師在課程開發和教學實踐過程中，自覺推動教學方式的轉換，提升專業素質和能力。高職課程改革的推進，為教師的專業發展創造機遇，為教師在課程的實施中實現專業發展提供了更廣闊的空間。通過課程改革，高職教教育課改的積極意義得到進一步彰顯，與課程共生的高職教師的專業素質得到迅速提高：高職教師由“單一的、封閉的、靜止的”課程觀念走向“多元的、開放的、動態的”課程觀念，由課程的忠實執行者走向反思的建構者。

（四）高職教師專業發展有利于轉變教育觀念和教學行為

舒爾曼教授把教師的專業知識分為學科知識、一般教育學知識、學生及其學習特點的知識、教育情境知識、教育目的與價值的知識。[4]高職教師通過專業發展，對高職教育的價值有更深層的追問，從而增強職業的責任感和使命感；對作為“跨界”的高職教育的“高等性”、“職業性”、“區域性”、“社會性”等特征有更深入的理解和認同，從而改變自己的教育觀念和教學行為。高職教師通過專業發展，熟悉高職學生的認知特點、思維特點，從而改變教學行為和方式。傳統的知識教育方式并不適合高職學生，傳統的知識教育是以邏輯思維為主，都是先講無形的符號（概念、原理、公式等），然后用有形的實驗去驗證這些符號的東西，符號化的記憶和理解是獲得這種知識的主要途徑；高職學生長于形象思維，以形象思維為主的學生，不善于用符號去思考，或者說，對符號是排斥的。他們樂于在具象情境或氛圍中，通過“行動”來學習，“做”是獲得這種知識的主要途徑。高職教育以職業能力培養為主線，能力的培養必須是以項目或活動為載體，通過“行動”的方式來形成，要求教師在教學中設計與職業活動一致的教學情境。

（五）高職教師專業發展促進教師不斷更新專業知識

作為專業人員的高職教師，需要經過嚴格且持續不斷的學習研究，才能獲得并維持專業知識和專業技能，從而提供公共服務。在知識經濟時代，科技發展日新月異，知識更新速度日益加快，這就需要高職教師樹立終身學習的理念。如福特公司首席專家羅斯所言：“在知識經濟時代，對你的職業生涯而言，知識就像鮮奶，紙盒子貼著有效日期。工程技術的有效期大約是3年，如果時間到了，你還不更新所有的知識，你的職業生涯很快就會腐掉。”[5]高職教師專業發展能有效促進教師跟蹤學習最前沿的專業知識、專業技術。

（六）高職教師專業發展是提高高職教師社會地位的需要

大力發展職業教育作為一項國家戰略，并沒有得到社會的普遍認同，高職教育不如普通高等教育的社會認知依舊存在，雖然近幾年高職畢業生的就業率、創業率以及就業后的薪資水平不比普通院校的畢業生差，但選擇讀高職院校仍是家長、學生的無奈之舉，高職院校出現的生源危機和高職院校新生報到率普遍不高是一個不爭的事實。作為大眾心目中“二流教育”的高職教師，其政治、經濟、社會待遇不如普通高校教師，使得高職教師的職業信念不強、專業認同度低。高職教師通過專業發展，提高其專業信念、專業倫理、專業知識、專業情意、專業能力，為國家、社會培養更多更好的的技能技術人才，同時在服務區域經濟發展、服務區域產業發展中積極作為，參與企業技術研發與服務，參與企業管理創新與企業文化建設，參與企業員工培訓，提高企業核心競爭力。通過高職教師服務能力的提升，既提高了教師的社會地位，又改善了高職教育的辦學環境，進一步密切了高職院校與政府、行業、企業的關系，為高職教育的改革與發展整合了社會資源。

（七）高職教師的專業發展有利于提高兼職教師的質量

高職教育需要聘請行業企業的管理人員、工程技術人員、能工巧匠做兼職教師，培養學生的實踐能力和職業素養，兼職教師把行業企業最新的技術、工藝、方法，企業的管理組織形式、生產工藝流程帶入課堂，把職業崗位人員所需知識、能力、素質融合到人才培養方案中，融合到人才培養的過程中，同時把企業文化、企業精神融合到校園文化中。但是兼職教師往往缺乏先進的高職教育理念，也缺乏相應的教育教學能力，致使兼職教師的教育教學質量不高。

兼職教師是高職教師的重要組成部分，高職教師的專業發展，理所當然包括兼職教師的專業發展。兼職教師通過自身的專業發展，強化教育教學理論的學習，通過教學經驗豐富的專職教師的“傳、幫、帶”，不斷提高教育教學能力（教學設計、教學實施和教學評價能力、職業教育的課程開發和評價能力），在專兼教師結合的教學團隊中，分享經驗和智慧，從而不斷提高自身教育教學水平。

二、高職教師專業發展內涵

“教師專業發展是教師在專業素質方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業信念、專業知識、專業能力、專業情意等不斷更新、演進和完善的過程。”[6]高職教師的專業發展是高職教師在專業素質方面不斷成長并追求成熟的過程，通過專業發展，充分認識到高職教育的價值（對國家、學生、教師自身），認同高職教師這一職業，滿腔熱情從事這一職業。高職教師的專業知識既包含學科專業知識和與職業崗位相關的專業知識，又包括教育學、心理學、教學法相關知識；高職教師的專業技能既包括指導、幫助學生建構知識的能力，又包括指導、幫助學生形成職業技能的能力。高職教師的專業情意指高職教師具有良好的職業道德，愛崗敬業，具有強烈的責任意識，在高職教育的改革與發展中敢于擔當，銳意進取。

三、高職教師專業發展存在的問題

（一）高職院校對教師的專業發展重視不夠

我國新一輪基礎教育改革，催生了中小學教師的專業發展浪潮，推進中小學教師的專業發展，是為了配合基礎教育改革，提高教師的教育教學能力。面對高校重科研、輕教學，高校教師教育教學能力不足的問題，國家已經出臺相關政策支持部分高校建立了“教師發展中心”，以促進高校教師的專業發展。高職院校無論是從生源特點還是從培養目標來看，教師的專業發展顯得尤為重要。然而，現在我們一提到高職教師的發展，就想到“雙師型”教師，教師既可以從事理論教學，又可以從事實踐教學，這是高職教師滿足“教、學、做”合一教學模式必須具備的能力。但成為“雙師型”教師，并不能代表高職教師專業發展的全部。成為“雙師型”教師，并不能解決高職教師專業信念、專業情意、專業道德等問題。雖然研究高職教師專業發展的成果不少，但大多數高職院校領導還沒有意識到教師專業發展的重要性，缺乏對教師專業發展引領，對教師的專業發展缺乏有效的制度支持，高職院校教師培養陷入“頭痛醫頭，腳痛醫腳”困境，無法提高教師整體質量。

（二）高職教師專業信念不強、職業認同度低

信念是作為人的需要的表現，是能明確地意識到的，是在人們價值實踐所獲的知識和經驗的基礎上，主體對對象與自己未來關系的合乎邏輯的認識和念想。[7]高職教師的專業信念是指高職教師作為專業人員對教育思考后形成的對高職教育事業的價值判斷和堅信不疑的認識，是教師作為人之思想的體現。它能給教師專業發展提供深層次的依據和堅定追求目標，使教師知、情、意、行和諧統一的凝聚于教育活動中，對教師專業發展起統帥、引領和定位的作用。據有關調查，在30—40歲之間有85%的高職教師，由于社會偏見，再加上工作本身的難度，對自身職業缺乏認同感。[8]

（三）高職教師專業實踐能力不強

通過對120余名來自29個省、市、自治區的省會和數十個地級市高職院校領導的調查，66.7%的校長認為我國職教師資隊伍建設中的主要問題是教師的實踐能力不高，46.7%的校長期望建立教師到企業實踐的制度。[9]

高職教育的培養目標決定了學生應具備實踐能力。實踐能力的培養，運用的是屬于緘默知識的實踐性知識，具有只可意會不可言傳、非邏輯性、情境性等特點，緘默知識的傳授以身教示范為主。要培養學生的實踐技能，高職教師自身就必須具備這種能力，高職教師的教學技能不再是向學生傳遞專業知識的過程，而是教師指導學生運用專業知識“做”的過程，形成實踐能力，解決生產一線實際問題的能力。

高職院校專業教師如果沒有經過工程訓練、頂崗實習、指導實習、工程協作、科技開發這樣一個由淺入深、由低到高的流程性的職業鍛煉，必然導致施教中的盲目性、理論聯系實際的短缺性，降低教學效果。

（四）職稱評審標準對高職教師專業發展的誤導

目前，高職院校教師職稱評審標準移植普通高校教師標準。盡管部分省（市）單獨成立了高職高專高級專業技術職務評審委員會，但還是依論文發表的數量及發表的刊物級別來衡量高職教師是否達到副教授、教授的任職資格；作為最能體現高職教師特殊能力要求和水平的諸如校內外實訓基地建設、解決企業一線的技術難題、參與企業技術研發與培訓，校企合作開發高職特色教材、行業（企業）的影響力、教育教學質量等要素并沒有作為重要指標納入評審指標范疇，從而誤導了高職教師專業發展方向。高職教師為了評職稱，不得不另寫一套與自身教育教學實踐相去甚遠的論文，既增加了教師的壓力，又耗費了教師的時間和精力，更無益于高職教育的改革與發展。

（五）兼職教師教育教學質量不高

據外聘企業兼職教師授課狀況調查問卷反饋，48%的學生認為外聘教師在為人師表、尊重學生人格方面有待加強。很多學生反映實踐指導類外聘教師經常花費很長時間講不明白一個問題，讓學生非常困惑。也有一些企業外聘教師授課中無關語言表達過多，講課沒有主次，通常一堂課講不了幾個知識點。還有一類外聘教師每次上課都把教材和學校的專業老師批判一通，牢騷滿腹。據外聘企業教師授課狀況調查問卷反饋，53%的學生認為外聘實踐指導老師講解思路不清晰，重點不明確，懂技術但不懂技術理論。[10]

高職院校的社會地位不高，聘請高質量的兼職教師有一定難度；大多數高職院校沒有與企業建立深度合作機制，校企人員之間的互聘機制沒有建立起來，聘請兼職教師時校企雙方的責、權、利不明確；高職院校在兼職教師隊伍建設方面重聘用，輕管理、培訓和考核，缺乏有效的激勵機制，兼職教師對高職院校缺乏歸屬感和認同感；對兼職教師僅支付酬金，而缺少文化的吸引；專兼職教師之間缺乏有效互動，專兼職教師之間的優勢資源沒有得到有效整合。

（六）培訓缺乏針對性、培訓效果不佳

1.外出培訓效果不佳。無論是國家級骨干教師培訓還是省級骨干教師培訓，都是從培訓者的角度出發，而不是從被培訓者的角度出發，培訓者缺乏前期的調研，被培訓教師在培訓中缺乏談判權，培訓的針對性不強，培訓過程中培訓教師被動地接受高職課程改革的一些觀念，致使培訓效果不佳。目前，國家級骨干教師培訓項目，培訓人數少，只有少部分教師參與，很大一部分教師缺乏這種培訓機會。省級骨干教師培訓采取自由申報的形式，對培訓院校的培訓資質及水平未做嚴格的考核及評估，對培訓效果也未做嚴肅認真的考核評價，參加培訓的教師覺得收獲甚微，不愿意參加。省級骨干教師的企業培訓，只行企業培訓之名，并未收到頂崗鍛煉之效果；企業培訓，培訓教師只能看，不能頂崗，更不用說配備專門的師傅給予指導了。

2.企業培訓流于形式。由于校企之間缺乏深度融合，企業不愿意接受高職院校教師到企業頂崗鍛煉，高職院校教師到企業鍛煉形式主義嚴重，學校管理督查機制不健全、考核評價體系不健全，接受教師鍛煉的企業對鍛煉教師的疏于管理，對鍛煉教師的考核評價流于形式。

3.校本培訓缺乏。很多高職院校注重選派教師外出培訓學習，以求教師革新教育思想、更新教育觀念、轉變教學行為、提高教育教學能力。教育思想和觀念的灌輸并不能改變教師的教學行為，因為它脫離了教師自身的教育教學實踐，教學行為的改變需要在先進教育思想和觀念的指導下，在具體的教育教學實踐探索中，在專家的指導下，在同行的幫助下才能完成。大多數高職院校對教師的校本培訓重視不夠，沒有充分整合、利用校內資源。高職院校教師的教學技能大賽、工程技能大賽沒有常態化的開展，合格課、優質課、示范課等有效促進教師專業發展的相關活動沒有開展起來，也缺乏論壇、沙龍等活動載體促進教師的專業發展；作為提高高職教師工程實踐能力最有效的校內生產性實訓車間（基地），是培養教師實踐能力的好資源，但沒有得到有效利用。

三、高職教師專業發展的對策

（一）師德建設為引領

師德是指教師的職業道德，是教師專業發展的核心，是教師的靈魂和基礎，對教師的專業發展起到“定向”的作用。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）年》提出，“教師要關愛學生、嚴謹篤學、淡泊名利、自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人。”[11]通過師德建設，增強教師工作的責任感、使命感，理解高職教育工作的意義，認同高職教師的專業性和獨特性，注重自身專業發展，把立德樹人作為高職教育的根本任務，樹立育人為本、德育為先、能力為重的理念；關愛學生，積極創造條件，促進學生的自主發展；遵循高職教育規律、技術技能人才成長規律和學生身心發展規律，促進學生職業能力的形成；營造勇于探索、積極實踐、敢于創新的氛圍，培養學生的動手能力和創新意識。

（二）增強教師專業發展的自主意識

當教師的專業發展成為其內在真實的追求時，當教師對教育的意義、對自己所授學科的教育意義、對自己正在教授的內容在整個知識體系中的位置與聯系及其教育意義、對怎樣使這樣的教育意義在自己的學生身上得到實現都有著清醒的意識的時候，他的教育、教學實踐就注入了研究的態度。[12]當研究完全融入了教師日常的教育教學活動，當每一種教育行為都有了明確的意義追求時，不僅教師對專業的理解得到了提升，教育教學行為得到了改善，而且他們的工作態度、方式甚至精神生活都發生了根本改變，他們不再機械地重復地和被動地接受，而是樹立更加強烈的主體意識，表現出專業意識的自覺、專業生活方式的轉變、專業智慧的增長和專業態度的形成，專業發展成為其人生的幸福之路。

缺少了教師主動參與的教師被動專業發展，取得的成效是有限的。利伯曼指出，“有效的教師專業發展建立在需求、反思和參與者需求驅使的嘗試上。”[13]

怎樣使專業發展變成教師的自覺行動。教師是具有自我意識的人，自我意識是人成為自己發展的主體的必要條件。“獨立的自我意識和自我控制能力的形成，它把個體對自身發展的影響提高到自覺水平。”[14]

高職教師是具有多種高層次精神需求的個體，高職學院應通過建立良性競爭機制和激勵機制，激發教師高層次需要，提供發展的平臺和空間，促進教師理想和愿望的實現。著名的“霍桑實驗”表明，金錢對“經濟人”來說，固然是重要的刺激因素，但對教師來說，它并非調動人的唯一因素，教師更是“社會人”，存在著社會、心理方面的需求。學院通過專業帶頭人、骨干教師、教學名師、優秀教師的評選，通過評聘專業技術職務，鼓勵高職教師參加社會服務，提高其在行業企業的影響力，獲得更多的社會榮譽，促進教師的專業發展。

（三）培養教師的反思能力

波斯納提出教師成長的公式：經驗+反思=成長。教學反思是指在職業活動中，教師自覺地對自己的教育理念、教學行為、決策和結果進行自我審視、評價、反饋、控制、調節和分析的行為。教學反思的根本目的在于指導、掌控教學實踐，改進教學方法，提高教育質量，促進專業發展，促進學生的學習和身心發展，并使自己逐漸成長為專家型教師。考文德希德所言“成功的教師，傾向于主動地、創造性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境以及他們自己的職業能力。”[15]

高職教師通過對教育情境和工程實踐的“體悟”和“反思”，深入分析自身的教學內容、教學方法、教學行為、教學過程、教學手段、教學效果等各方面存在的“問題”與“障礙”，積極探究工學交替、任務驅動、項目導向等有利于增強高職學生職業能力的教學模式。在反思和探究中，積極尋求解決方案，實現對“問題”與“障礙”的跨越，進而不斷調整和改進自身的教育教學行動，增強教育實踐能力，更新教育理念，提升教育理論水平。

反思是從問題開始，問題從何而來？通過新入職教師的合格課、青年教師的優質課、教學名師的示范課以及課堂教學技能大賽，反思課堂教學是否體現了新的教學理念，是否體現了學生的主體性，新工藝、新方法、新技術是否進入了課堂，課堂教學情境設計是否與職業情境一致，課堂教學是否做到了“教、學、做”合一，學生的職業知識、職業能力、職業素養是否得到提高；通過組織教師的技能大賽，反思教師的工程實踐能力；通過對參與企業新產品研發、技術改造、組織管理創新、企業文化建設（為企業創造了多少價值，包括經濟效益和社會效益）等行為的反思，看教師技術服務能力的差距。

（四）建立穩定的企業實踐基地

2011年，教育部在《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》中指出，要科學構建覆蓋教師職前培養、職后培訓全過程的各項制度，再次明確職教教師定期到企業實踐制度，要求專業教師每兩年必須累計有兩個月到企業生產一線實踐，提出新任教師到企業進行半年以上實踐后上崗任教制度。

高職院校要遴選管理先進、技術先進、企業文化先進的大中型企業，建立穩定的教師培訓基地。不同專業、不同發展階段、不同年齡階段的教師都可以根據自己的時間安排去企業培訓基地頂崗鍛煉、考察、調研，確保教師能夠跟上先進的技術、工藝，及時更新教學內容。

教師到企業鍛煉，一是熟悉企業相關崗位（工種）職責、操作規范、生產實踐中應用的新知識、新技能、新工藝、新方法及管理制度等具體內容；二是了解企業的生產組織方式、工藝流程、產業發展趨勢等基本情況；三是結合企業的生產實際和用人標準，不斷完善教學方案，改進教學方法，積極開發校本教材，切實加強職業院校實踐教學環節，提高技能型人才培養質量。[16]

高職院校必須加強教師到企業鍛煉的計劃、管理、監督檢查、驗收。對鍛煉教師的管理實行校企共同管理，教師到企業掛職鍛煉的技能考核聘請企業人員做考核，看教師是否具備工程實踐能力，是否參與企業技術研發、技術改造，是否真正融入企業。

教師到企業鍛煉的強化保障措施：一是政策保證，通過制度設計，保證教師到企業鍛煉有意愿、有時間、有效果；二是經費保障，頂崗鍛煉教師的收入不受影響，利用業余時間、空余時間到企業鍛煉的教師有補助，對到企業鍛煉做得好的教師有激勵措施，對到企業鍛煉做得不好的教師有懲罰。

（五）組建專兼結合的教學團隊

專兼結合的教學團隊要滿足“有主體的意愿、可分解的任務、有共享的規則、有互惠的效益”四個要素。團隊成員基于共同的目標以及對所屬團體的歸屬感而組織起來，在團體中，教師打破孤立傾向，通過平等對話和討論，分享專業意見以及各種學習資源，以探究的精神來共同完成一定使命，最終實現教師專業發展。

專兼結合教學團隊在教學活動上專業切磋、協調和合作，共同分享經驗、互相學習、彼此支持、共同成長。基本形式有：（l）對話。包括信息交流、經驗共享、專題討論。（2）協作。專兼教師共同承擔研究課題或教學任務，承擔企業研發項目、技改項目。（3）幫助。教學經驗豐富、教學成績突出的優秀教師，指導新任教師，發揮傳、幫、帶的作用，使其盡快適應角色和環境的要求；專職教師幫助兼職教師提高教育教學能力（教學組織與管理、課堂教學設計、教學實施與評價、教學方法）；兼職教師幫助專職教師了解企業生產組織形式，企業崗位知識、能力、素質的需求，企業新技術、新工藝、新方法及企業文化，實現校企資源融合，校企文化融合。

（六）建立符合高職特點的職稱評審標準，促進教師的專業發展

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出：“大力發展職業教育，加強‘雙師型’教師隊伍建設，完善符合職業教育特點的教師資格標準和專業技術職務（職稱）評聘辦法。”。

在職稱評審過程中，把高職教師在行業、企業中的影響力，解決企業技術難題，參與企業技術研發與服務，參與校內外實訓基地建設，開發高職特色教材，教育教學效果作為高職教師職稱評審的重要指標，正確引導高職教師的專業發展。

（七）建設高質量的兼職教師隊伍

一是成立專門機構負責對兼職教師的選拔、培訓、管理、考核、評價；二是建立兼職教師授課前培訓制度。兼職教師上崗前進行教育學、心理學、教師職業道德、教師法等內容培訓，對兼職教師取得高校教師資格證給予獎勵；三是建立日常管理制度，定期對兼職教師日常教學活動進行檢查，包括日常考勤、教學教案檢查；四是建立校企互聘機制。外聘兼職教師盡量從校企合作單位選聘，雙方人力資源部門簽訂工作協議，明確兼職教師的責、權、利，雙方共同管理；五是打通體制壁壘，允許企業優秀兼職教師向高職院校流動；六是鼓勵兼職教師評聘教師職務；七是建設區域內兼職教師聯盟，保證兼職教師數量和質量；八是兼職教師與教學經驗豐富、教學效果好、責任心強，教育理念新的專職教師結對；九是建立和完善兼職教師激勵機制，對于業務技能力精、教學態度認真、教學效果好的兼職教師，提高其課時酬金，參與學校優秀教師的評選，并將信息記錄在兼職教師庫中擬長期聘用。

（八）構建終身學習的組織文化

教師專業發展，需建立無“貨架壽命”的組織文化。無“貨架壽命”源于超市商品的貨架期或保質期，也就是能放在貨架上的壽命。教師無“貨架壽命”的實質就是終身學習（保鮮）理念。教師不分年齡大小、專業類別，在職業教育崗位上必須不斷學習、不斷進取、不斷挑戰。

根據教師專業成長的規律制定個性化、終身化、職前職后一體化的培養體系，為專業教師、公共課教師、新任教師三種不同類型制訂培訓方案與評估標準，按不同內容、要求、層次，構建師資培訓網絡。

針對不同類型的教師群體（專業課、公共基礎課、實驗實訓教師、兼職教師），不同的來源渠道（由中專教師轉變成高職教師，從高校引進的教師，從企事業單位調入的教師），不同的發展階段（新入職教師、青年教師、中年教師、老年教師），不同發展水平（教師、雙師素質教師、骨干教師、教學名師）制定不同的培訓計劃。培訓形式多樣化：校外培訓（送教師國外培訓、企業培訓、高等院校培訓）、校本培訓、在線培訓。國家、省級教育主管部門應開發職業教育學、職業心理學、職業教學法及高職教育改革相關課程，供高職院校專兼職教師在線學習使用。

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