一花獨放不是春

《新課程標準》指出：“動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”教師應該盡可能多地給學生提供自主探究的機會，使學生在觀察、猜測與驗證等數學活動中，積極主動地獲得數學知識，發展數學能力。因此，探究式學習方式倍受教師的推崇，但是不是接受式學習就沒有用武之地了呢？筆者以為不能一概而論，應辯證的看待。下面就接受式學習與探究式學習在小學數學教學中的應用作一淺析。

一、接受式學習與探究式學習的內涵及比較分析

1.接受式學習的內涵及分類

“接受式學習”是學習者在課堂教學中，通過教師以定論的形式講授教材，來接受文化科學知識的一種學習方式。在這種學習方式中，學生所學知識的全部內容，基本上是由教師以定論的形式傳授給學生的，學生不需要進行任何獨立發現，而只需接受或理解。對接受式學習進行屬分析，可以劃分為3種不同性質的接受式學習，即：機械性接受式學習、被動性接受式學習、有意義的接受式學習。

1.1接受式學習的分類

機械性接受式學習，是指學生不理解學習材料的意義，死記硬背式的學習。其特點是，學生以聽代思，機械模仿，不求甚解，唯師和唯書，所得到的是一堆孤立的知識。這是一種沒有內化、沒有“活性”、不能遷移、不能應用的學習，學生從中既得不到智力上的開發，更感受不到精神上的愉快；被動性接受式學習，是指學生由于缺乏學習的需要、動機、興趣和能力而進行的非主動性的學習。其特點是學生不能主動地參與到學習活動之中，或者不能積極主動地把自己的學習引向深入，或者不去全面地把握知識內容，而只是滿足于那些含糊的、似是而非的、膚淺的觀念。這兩種接受式學習，都是在缺乏有意義學習條件的情況下所進行的，它限制了學生思維品質的發展，不利于學生探究精神和創造能力的培養和形成，因而其學習效果自然就較差。當前我國許多教師指導學生的學習，就屬于這兩種方式的接受式學習。正由于它的存在，才造成了人們對接受式學習的質疑與否定。然而，接受式學習并不都是機械的和被動的，我們所主張的是有意義的接受式學習。

有意義的接受式學習，是指學生以思維為核心的一種理解性的學習。其特點是學生身與心、認知與情感、邏輯思維與直覺等的和諧統一以及在學習過程中的投入。這種接受式學習的過程，實質上是學生積極主動地對教師所傳授的知識進行選擇。理解、整合和內化的過程，并在這一過程中使新知識納入到自己原有的認知結構之中，以達到對新知識的把握和理解。

1.2有意義的接受式學習優勢

有意義的接受式學習有著其他學習方式所不能代替的優越性。具體表現為：第一，它可以使學生在相對短的時間內掌握較多的知識。人類經過長期的實踐與認識活動，積累了大量、豐富的科學文化知識，這些知識要想讓后人掌握，最基本、最快捷的方式就是通過教師的傳授，即讓學生進行接受式學習。這種學習方式既可以使學生大量、快速地掌握知識，又可以避免認識過程中許多不必要的曲折和困難。如果讓學生去重復人類知識的發現和形成過程，不但不可能而且也沒必要。第二，它能充分發揮教師的主導作用及科學知識結構的內在功能。由于接受式學習是以教師為主導的學習方式，因而在學習過程中，教師總要為學生提供學習的認知框架和固著點，幫助學生明確和形成學習動機，維持和集中學生的學習注意力，發展學生的認知結構，使學習成為有意義的學習。第三，它有助于培養學生從書本中獲取知識的習慣和能力。這種習慣和能力主要是在接受活動中形成的。探究式學習與接受式學習相對，它是學生通過自己再發現知識形成的步驟，以獲取知識并發展探究性思維的一種學習方式。

2.探究式學習的內涵及優勢

2.1、探究式學習的內涵

“探究式學習” 是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。學生的主要任務不是接受和記住現成的知識，而是參與知識的發現過程；教師的主要任務也不是向學生傳授現成的知識，而是為學生發現知識創造條件和提供幫助。發現學習的基本過程是：先由教師創設情境，使學生在這種情境中產生矛盾，從而進行積極、主動的思考，提出要解決的問題和設想，然后經過分析和操作等過程，對學習對象進行加工、改組，最后從中歸納出結論，并用之來解決新問題。在探究式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。能使學生的學習欲望得到激發，學習潛力得到拓展，成為知識建構的“筑路者”，在積累直接經驗、培養創新精神和實踐能力方面有獨到之處。

2.2、探究式學習的優勢

探究式學習的優越性也是相當明顯的。第一，能使學生的內在學習動機得到充分激發。由于發現學習具有刺激學生“發現的興奮感”的作用，所以通過發現可以為學生帶來內在激發，使學生將外部活動刺激轉化為內部學習動機，增強對學習本身的興趣和積極性，并使學生從發現活動中體味到發現的樂趣。第二，能使學生的探究精神和獨立解決問題的能力得到一定程度的培養和提高。由于發現學習是學生在教師指導下的獨立探索過程，學生成為活動的主體，因而他們的自主性能得到充分體現，他們能夠通過自己的探究活動歸納出結論，再把結論納入到自我認知結構中，從而建立起自主學習的內在學習機制。這必然會形成學生獨立思考和追求創造的意識，形成學生發現和解決問題的能力，以及形成學生遷移面廣的認知策略。第三，能使學生的智力得到開發。由于發現學習是一個創造性學習的過程，因而它可以開發和挖掘學生的創造潛能，使學生的思維得以拓展和流暢，使學生的心智從外部支配轉向內部支配，使學生的記憶具有豐富的“再生力”。

3.有意義的接受式學習和探究式學習的劣勢

有意義的接受式學習，雖然花費較少的精力、時間，獲得了比較多的知識，但由于沒有知識的直接體驗過程，忘記的也快。

探究式學習的局限性具體表現為：它要受到學習科目、學習內容及學生自身心智的制約；它的適用范圍是有限的，并非所有的科目都適合于用探究式學習；學生掌握知識的總量也是有限的；學生在學習過程中需要花費較多的時間，而且有些發現不一定有意義。

二、對接受式學習與探究式學習關系的分析

接受式學習和探究式學習是兩種不同的學習方式，它們在許多方面都存在著差異。第一，兩者獲得知識的方式不同。在接受式學習中學生學習的主要內容由教師所提供，學生只需要接受和理解即可，而不需要新知識的發現過程。而在探究式學習中，學生的知識是其在主動“解決問題”的進程中獲得的，而不是由教師以定論的方式呈現的，學生參與了知識的建構，并從中得到了感悟和體驗。第二，兩者的心理機制不同。接受式學習的心理機制是同化。其產生的條件：一是學習材料本身要有邏輯意義；二是學生本身要具備有意義學習的心向，即內部學習動機；三是學生原有認知結構中應具有可以用來同化新觀念的相應知識。而探究式學習的心理機制是自主性，其產生的條件是學生必須首先通過自己的探究活動，對學習內容進行重新的排列、組織或轉換，并從中歸納出結論，然后再把結論納入到自己的認知結構之中。第 三，兩者的思維過程不同。在接受式學習中，學生的思維通常是演繹過程，即由一般到個別的過程，雖然也有辨別和概括性思維活動，但與探究式學習相比卻有一定差距。在探究式學習中，學生的思維通常是歸納過程，即由個別到一般的過程，并且思維的獨立性、自主性、探索性、深刻性較強，能在探究問題和解決問題的過程中形成遷移面很廣的認知策略。第四，教師在兩種學習方式中所起的作用不同。在接受式學習中，教師的作用較大，起主導和控制作用。在探究式學習中，教師的作用較小，只起指導作用，而學生是整個學習活動的主體。

接受式學習和探究式學習雖然存在著差異，但兩者又密切相聯、相互制約、相互促進。一方面，接受式學習是探究式學習的知識基礎。有效的探究式學習之所以能夠發生，最根本的就在于它以接受式學習為其知識基礎。沒有通過接受式學習具備一定的知識前提，其探究式學習就不可能取得較高的效率。另一方面，探究式學習也是促進接受式學習的重要條件。接受式學習的進行，在一定程度上需要以探究式學習所獲得的具體經驗作為其支柱，即通過探究式學習會使接受式學習的知識得到鞏固和理解。把這兩者綜合起來，我們可以作這樣的表述：就學生獲得知識來說，他既可以通過接受的方式來獲得，也可以通過發現的方式來獲得。當某種知識完全由教師講述時，它是接受式教學；當某種知識由學生在探究問題的過程中獲得時，它就成為探究式學習。

三、在數學課堂教學中實現“有意義接受式學習”與“探究式學習”兩種方式有效結合

3.1、根據教學內容將二者進行有效結合

探究式學習主要以問題探究為主。學生通過發現問題、分析問題、解決問題的探究活動，獲取知識和技能，發展情感與態度，增強問題意識，培養探究精神和創造能力。由于我們面對的是小學生，認知水平、生活經驗有限，往往不能獨立探究、獲取知識、運用知識、解決問題。特別是當問題深、難、寬時，探究起來就有一定困難，就會不完全，就會卡殼。此時，教師不能袖手旁觀，而要提供資料，適時引導、講解，指導學生推動探究的進程，獲取問題的結論。

3.1.1、在概念教學中將二者相結合

小學數學涉及到許多概念，如量與計量的概念、運算的概念、數的概念等等，這些概念是構成小學數學基礎知識的重要內容。事實證明，學生有正確、清晰、完整的數學概念，有助于基礎知識的掌握，運算和解題技能的提高。針對小學階段的最主要兩種概念表示方式，可以采取如下方法進行教學：①對于如“三條邊都相等的三角形叫做等邊三角形，也叫做正三角形”……這類定義式的概念，由于條件和結論十分明顯，不需要再花很大的精力去探究，學生也很容易抓住數學概念的本質，因此，采用接受式教學這類概念比較合適。②描述式的概念，應用探究式學習方式進行教學比較適合。因為描述式的概念一般都是借助學生感知而建立起來的表象，還要隨著學生知識的增多和認識的深化而日趨精確。如，周長和面積的認識，由于學生還缺乏運動的三維空間觀念，只能通過多種實物的研究來形象地描述它們的特征。

3.1.2、在幾何圖形教學中將二者相結合

小學階段的幾何圖形這一內容，是學生進行探究式學習的絕好材料。如我聽過一位老師在教圓面積計算公式時，她先讓學生帶著自己提出的問題去探究，再運用學具嘗試拼擺。結果有的剪拼成近似的長方形、平行四邊形，有的剪拼成近似的三角形、梯形等。然后組織學生進行交流、討論。這樣，學生通過動手操作，自己推導出了圓的面積公式。但是，并不是所有的幾何圖形知識都適合采取探究式學習組織教學的。經過我多次的教學實踐和研究，有些內容還是采取接受式學習方式具有實際效果。如教學畫平行四邊形、三角形的高等一些幾何知識的時候，如果一開始就讓學生自己去探討、研究畫法，那就會產生事倍功半的效果，學生往往浪費了時間，又探索不到正確的知識，反而讓錯誤的方法在頭腦中留下定勢。相反，如果老師采用邊示范邊講解的方法，讓學生試著跟老師一步一步地畫，從跟老師的模仿中去初步感知畫法，反而能讓學生留下正確的體驗。在這基礎上，再讓學生去體會、去試畫、去研究，就會使學生心中有一盞燈，能夠在黑暗中摸索出一條光明的道路。

3.2、依據對不同的教學對象將二者進行有效結合

不管采用什么學習方式，學生的差異總是存在的。特別是在實施探究教學時，老師們都會有一個共同的感受，就是部分優秀的探究者往往控制和把持著局面，他們在整個探索過程中的收獲是比較大的。而另一部分后進生，可能只是陪襯，在探究過程中參與的程度很低，思維并未被激活。有的甚至雜亂的做一些與課題無關的事，對探究的問題認識不夠，或者根本不明白。面對這種情況，我們除了給予弱勢群體特別的關照和積極的鼓勵外。有必要用講授法向這些學生傳遞必須的基礎知識，即使學生用接受的方法也要把基礎知識掌握下來，這也是有效整合的一部分。例如，我曾經在教學四年級《商不變性質》一課時，就創設情境讓學生探究。經過一節課的探究，部分學生能通過獨立思考，小組合作探究出這一性質。也有部分學生在聽了同伴的說明與解釋后，能基本理解這一性質。但我發現還有一少部分學困生還是無法理解與接受。這時，我就用講授法告訴那些學生“商不變性質”的特征，及如何運用“商不變性質”解決問題等。通過教師講解學生聽講的方式，讓這些學生掌握這一必須的知識點。

3.3、通過數學情境教學將二者進行有效結合

我們常說“興趣是最好的老師”，而對于小學生來說，無論那個學科的學習，注定興趣與知識的掌握有著極深的淵源。尤其是數學學習枯燥、抽象、邏輯性強。因此，在每一堂課伊始，我會根據學生的年級和年齡特點，以及本節課所學的內容，來創設不同的情境，如讓學生聽聽與本節課有關的錄音，或講一個與本節課有關的小故事，或展開一段與本節課有關的精彩對話，以激發學生的學習興趣和學習動機，提高學生的學習積極性，也很自然的導入新課。如在學習24時計時法時，對于三年級的學生來說，時間概念抽象，但由于學生的生活息息相關，所以在課開始時，出示了小明和小強約好星期六八點去圖書館看書的情境，可是兩人都等呀等呀，沒等到對方的出現，都很失落的回家了。讓學生說說是為什么？學生的興趣很濃，紛紛舉起手，搶著回答說“早上八點和晚上八點”。在這里老師及時的加以講解，并通過引導學生的探究得到24時計時法和普通計時法的轉換方法，學會本節課的知識，要不也會出現像小明和小強一樣的情況。

3.4、在探究與接受平衡中將二者進行有效結合

在數學教學的具體情境中究竟是采取探究學習還是接受學習，或者說探究和接受的成分各占多少？應根據學生的“數學現實”和教學內容、教師、教學設施等因素來決定，需將這兩種學習方式有效結合起來，實現優勢互補，充分發揮其整體功能。而利用“有意義接受學習”和“探究學習”結合下的有效教學策略，能激發學生的數學學習興趣，提高學生的數學學習成績，促進數學思維能力發展，使數學課堂教學效率大大增強。

如同“探路”，在達到目的地的過程中，諸如路名、門牌或者周圍的環境，例如標志性建筑，需要我們接受；而諸如方向、路線或行走的方式，輔助性的地圖等，需要我們探究。課堂教學的實踐告訴我們，“探究式學習”和“有意義接受式學習”都是學生學習必需的！讓我們在積極倡導、努力構建學生研究式學習方式的同時，不斷克服接受式學習方式的弊端，發揮其優勢，揚長避短！ 一花獨放不是春，我們既需要有意義的接受式學習，以便在短時間內獲得大量前人積累起來的寶貴知識財富，也需要探究式學習，以利于學生創新精神和實踐能力的培養，讓有意義接受式學習和探究式學習有效的相結合，促進學生有效學習，提高課堂教學效率。