我國大學(xué)課程設(shè)計理念的哲學(xué)審視

摘要：大學(xué)課程設(shè)計理念受高等教育哲學(xué)觀的影響，在認(rèn)識論、政治論和人論哲學(xué)觀的指導(dǎo)下，課程設(shè)計理念主要表現(xiàn)為知識本位、社會本位和人本位。我國大學(xué)的課程設(shè)計理念在政治論的影響下，表現(xiàn)出以社會本位為主，不同時期偏向政治本位或經(jīng)濟(jì)本位的特征。要克服在課程設(shè)計理念中單向奉行某一中心論的弊端，正確處理人、社會與知識之間的關(guān)系，以“人”為契合點使三者在人的價值規(guī)范中相互融合。

關(guān)鍵詞：認(rèn)識論；政治論；人論；本位

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）23-0004-03

一、課程設(shè)計理念的高等教育哲學(xué)觀

研究大學(xué)的課程設(shè)計理念繞不過這樣一個問題，即高等教育哲學(xué)觀與課程設(shè)計理念的關(guān)系問題。課程設(shè)計是為實現(xiàn)教育目標(biāo)而進(jìn)行的活動，課程設(shè)計理念受教育價值取向與教育目標(biāo)的共同影響，而教育價值取向與教育目標(biāo)則是教育哲學(xué)觀的具體表現(xiàn)。大學(xué)奉行何種高等教育哲學(xué)理念，決定著大學(xué)會確立的教育價值取向與教育目標(biāo)，既而影響著對大學(xué)課程設(shè)計理念的選擇。因此，探討高等教育哲學(xué)觀成為研究課程設(shè)計理念的前提與基礎(chǔ)。

1.認(rèn)識論與知識本位

布魯貝克認(rèn)為存在兩種主要的高等教育哲學(xué)觀，一種以認(rèn)識論為基礎(chǔ)，另一種以政治論為基礎(chǔ)。以認(rèn)識論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)主張大學(xué)是“傳授高深知識的場所”，以“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的，反對功利主義的價值觀。大學(xué)的職責(zé)就是發(fā)現(xiàn)、發(fā)表和講授高深知識。赫欽斯也認(rèn)為“教育意味著教學(xué)。教學(xué)意味著知識，知識就是真理。真理是任何地方都是相同的。”[1]“精深的專門知識本身就是問題與答案兩方面的特殊部分。人們一旦懂得了專門知識怎樣成為決定任何一項政策的關(guān)鍵因素，他們就會再次用它來做出下一次決策。”[1]這種哲學(xué)觀崇尚價值自由與學(xué)術(shù)自由，強(qiáng)調(diào)大學(xué)應(yīng)當(dāng)保守中立，處于遠(yuǎn)離社會與政治干涉的“象牙塔”中，免受任何價值傾向影響地傳授永恒知識。由于認(rèn)識論的高等教育哲學(xué)觀主張將知識與學(xué)科發(fā)展作為教育的目標(biāo)，所以其大學(xué)課程設(shè)計理念推崇的是知識本位。知識本位的課程設(shè)計理念認(rèn)為課程為知識和學(xué)科發(fā)展而設(shè)，提倡課程設(shè)置為知識而知識，為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)。課程中存在一些永恒的“自由學(xué)科”，[1]例如古希臘羅馬時代的“七藝”課程。還有近代夸美紐斯倡導(dǎo)的“泛智主義”實習(xí)學(xué)科，德國洪堡所強(qiáng)調(diào)的純科學(xué)的課程和對高層次文化、高學(xué)術(shù)水平的追求，直至現(xiàn)代布魯納結(jié)構(gòu)主義的學(xué)問中心課程，均可發(fā)現(xiàn)對知識或者說學(xué)科發(fā)展的熱情。[2]

2.政治論與社會本位

以政治論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)認(rèn)為大學(xué)的主要職能不僅是傳授高深知識，還要解決社會問題。這個階段的哲學(xué)取向由理性主義轉(zhuǎn)向?qū)嵱弥髁x，從紐曼的“大學(xué)理想”轉(zhuǎn)向克爾的“大學(xué)功用”。[1]高等教育的合法性指向從內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部，取決于社會的需要。高等教育這一過去一直選擇少數(shù)學(xué)術(shù)精英的機(jī)構(gòu)，現(xiàn)在還在起分配職業(yè)階梯上的等級和社會結(jié)構(gòu)中的位置的作用。[1]大學(xué)越來越成為社會和國家的“服務(wù)站”，“為社會服務(wù)”與“為國家服務(wù)”成為了大學(xué)的主要任務(wù)。高等教育從社會邊緣走向社會中心，并通過積極參與社會活動來確立自己的合法地位。同樣，自由教育也不得不通過使自己的學(xué)科教材與當(dāng)時的事物相聯(lián)系來證明自己存在的合理性。[1]政治論的高等教育哲學(xué)觀以促進(jìn)社會發(fā)展作為教育活動的目標(biāo)，要求大學(xué)課程設(shè)計理念要注重社會現(xiàn)實。這種表現(xiàn)出鮮明社會本位的課程設(shè)計理念強(qiáng)調(diào)課程對社會問題的關(guān)注與社會責(zé)任的承擔(dān)，滿足社會發(fā)展的需要，為國家和社會的發(fā)展培養(yǎng)人才。柏拉圖的《理想國》、斯賓塞的“什么知識最有價值”及美國的威斯康星思想等都體現(xiàn)了實用主義價值指導(dǎo)之下的社會本位課程理念。

3.人論與人本位

張楚廷先生在國內(nèi)系統(tǒng)研究高等教育哲學(xué)的首部著作《高等教育哲學(xué)》中認(rèn)為，“即使是政治論，也未必不能對教育作某些注釋；又即使是認(rèn)識論也未必能闡明教育的一切”。[3]他認(rèn)為高等教育哲學(xué)除了布魯貝克所言的“認(rèn)識論”和“政治論”之外，還有一個更為根本的哲學(xué)觀——人論。人論或精神生命論乃高等教育之哲學(xué)基礎(chǔ)。[3]以人論為基點的高等教育哲學(xué)認(rèn)為大學(xué)是培養(yǎng)人的場所，進(jìn)行著培養(yǎng)完整的人，使人更像人的活動，其著眼點在于人的生命與發(fā)展。人才培養(yǎng)是大學(xué)的目的，也應(yīng)當(dāng)是大學(xué)教學(xué)、科研以及服務(wù)社會這三項職能的落腳點。正如雅斯貝爾斯所言“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”。[4]教育直接的目的是為人本身，為人本身的超越，以此為基礎(chǔ)，人便實現(xiàn)各種各樣的超越。[3]大學(xué)的基本原則是：經(jīng)過思考去運作一切工具和全面發(fā)展人的所有潛能，讓學(xué)生在一切行動和信仰上做出自己的抉擇，并通過認(rèn)知讓他們完全清楚地意識到自己所負(fù)責(zé)任的意義。[4]人論的高等教育哲學(xué)觀將促進(jìn)人的全面發(fā)展視為教育目的，在其影響下的大學(xué)課程設(shè)計理念表現(xiàn)出厚重的人本位思想。人本位的課程設(shè)計理念倡導(dǎo)尊重人、關(guān)心人、愛護(hù)人，突出人的主體性與核心地位，重視個人潛能發(fā)展，尊重人的本性，注重人身心發(fā)展的規(guī)律，使人自由發(fā)展與完善。亞里士多德“百科全書式”的課程、雅斯貝爾斯的“完人教育”課程，以及赫欽斯的名著課程都是對人本位課程設(shè)計理念的闡釋。

綜上可見，不同的高等教育哲學(xué)觀決定了不同的課程設(shè)計理念。在認(rèn)識論、政治論以及人論的哲學(xué)觀指導(dǎo)下，課程設(shè)計理念表現(xiàn)為知識本位、政治本位以及人本位。三種課程設(shè)計理念之間傳統(tǒng)上存在著非此即彼的矛盾與此消彼長的發(fā)展過程，在歷史中呈現(xiàn)出一種“繼時性”鐘擺式的現(xiàn)象。

二、我國大學(xué)課程設(shè)計理念的哲學(xué)實踐

探析我國高等教育發(fā)展歷程中踐行過的哲學(xué)取向，能揭示大學(xué)課程設(shè)計理念的實然狀態(tài)。縱觀歷史，我國大學(xué)教育主要受政治論的影響，政治論以絕對強(qiáng)勢壓倒了認(rèn)識論和人論。在政治論的哲學(xué)導(dǎo)向中，課程設(shè)計理念常表現(xiàn)出社會本位的特征，但在不同的社會時期又經(jīng)常轉(zhuǎn)化為政治本位與經(jīng)濟(jì)本位。

1.古代課程設(shè)計的演變

儒家思想指導(dǎo)下的課程設(shè)計以儒家經(jīng)典為主，課程的主要意義在于如何有效地幫助統(tǒng)治階級維護(hù)其統(tǒng)治，課程成為統(tǒng)治階級統(tǒng)治人民的工具。這時的課程設(shè)計表現(xiàn)出濃厚的政治傾向。“六藝”（即禮、樂、射、御、書、數(shù)）是西周官學(xué)的主要課程。“六藝”之中，又有“大藝”“小藝”之分，書、數(shù)作為小藝，主要是小學(xué)的課程，禮、樂、射、御作為大藝，是大學(xué)的課程。[5]在大學(xué)課程中，“禮”是最重要的課程，是政治倫理道德教育課。西周之所以重視“六藝”，與西周統(tǒng)治階級所奉行的教育目的有很大關(guān)系。西周統(tǒng)治者所要培養(yǎng)的人才是：既具有一定的政治道德修養(yǎng)（體現(xiàn)于禮、樂課程）來調(diào)節(jié)統(tǒng)治階級的內(nèi)部關(guān)系，鞏固其宗法制的社會結(jié)構(gòu)，同時還要具有一定本領(lǐng)（體現(xiàn)于射、御課程），因此需要兼顧文、武兩方面的內(nèi)容。[5]西周官學(xué)“六藝”之教衰落后，孔子私學(xué)“六經(jīng)”之教興起。“六經(jīng)”包括《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》等儒家經(jīng)典。儒家思想主張“克己復(fù)禮”，課程設(shè)計以“明人倫”為宗旨，目的是為統(tǒng)治階級培養(yǎng)政治精英階層所需要的“治國安邦之才”。課程設(shè)計注重政治和道德教化等社會性功能，而輕視課程的知識教育價值與人的智力能力發(fā)展。

而后，西漢漢武帝采納董仲舒的意見，“罷黝百家、獨尊儒術(shù)”設(shè)立太學(xué)，以儒家經(jīng)典為主要課程。至此，以經(jīng)學(xué)教育為基本內(nèi)容的中國封建高等教育制度正式確立。漢代課程設(shè)置的目的同樣是培養(yǎng)通曉儒家經(jīng)典的政治統(tǒng)治人才。以后歷代王朝大都沿襲漢代的教育體制和課程設(shè)置，只是不同時期選用的儒家經(jīng)典不同。兩宋時期，“程朱理學(xué)”的儒學(xué)興起。大學(xué)課程主要以《四書》與《五經(jīng)》并行，學(xué)完《四書》，再學(xué)《五經(jīng)》。《四書》風(fēng)靡一時，幾乎取代《五經(jīng)》的地位，成為維護(hù)封建統(tǒng)治的經(jīng)典和封建教育的主要內(nèi)容。大學(xué)課程承載的政治價值與政治使命在《大學(xué)》中對“大學(xué)”的解釋中表現(xiàn)明顯，“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”。明代，國子監(jiān)的課程是“凡經(jīng)，以《易》《詩》《書》《春秋》《禮記》，人專一經(jīng)，《大學(xué)》《中庸》《論語》《孟子》兼習(xí)之”。[6]清代，國子監(jiān)的教學(xué)內(nèi)容主要是《四書》《五經(jīng)》《性理》《通鑒》等書，學(xué)生“兼通《十三經(jīng)》《二十一史》，博極群書者，隨資學(xué)所詣”。[6]

2.近代課程設(shè)計的演變

近代兩次鴉片戰(zhàn)爭期間，國家陷入了被西方列強(qiáng)瓜分的危險境地，為了維護(hù)清朝統(tǒng)治，大學(xué)課程設(shè)置的政治性更為突出。洋務(wù)運動主張“師夷長技以治夷”，大學(xué)課程內(nèi)容也發(fā)生了改變，開設(shè)了外國語、自然學(xué)科、實用科學(xué)等“西學(xué)”課程，[7]特別是重視軍事技能的培養(yǎng)。這一時期的課程設(shè)置肩負(fù)著救亡圖存的使命。民國時期，蔡元培提出大學(xué)是“研究高深學(xué)問的機(jī)構(gòu)”，以“思想自由”“兼容并包”改革了北京大學(xué)。他主張“以美育代宗教”，在課程設(shè)置上認(rèn)為“學(xué)為基本，術(shù)為支干，不可不求其相應(yīng)”，強(qiáng)調(diào)文理滲透，實行選修制，注重學(xué)生個性和自由人格的培養(yǎng)，這一切為保守的、狹隘的大學(xué)課程帶來了一股清新空氣。[8]

3.現(xiàn)代課程設(shè)計的演變

新中國成立后，國家面臨著政治、經(jīng)濟(jì)、文化的多方面壓力，大學(xué)課程服從于社會變革，逐漸成為了社會改造的手段，課程設(shè)計凸顯出濃厚的社會傾向與政治傾向。毛澤東提出新中國的教育必須以黨的總路線、總?cè)蝿?wù)、總政策為出發(fā)點，努力使教育工作為黨的總路線、總?cè)蝿?wù)、總政策服務(wù)。1949年頒布的《中華人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》規(guī)定“對高等教育進(jìn)行堅決的、有步驟的改造，改造的方向是一切服務(wù)于國家建設(shè)，特別是經(jīng)濟(jì)建設(shè)。”[9]1958年，中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于教育工作的指示》中提出一條政治色彩極為濃厚的教育方針，“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合；為了實現(xiàn)這個方針，教育工作必須由黨來領(lǐng)導(dǎo)”。[10]在當(dāng)時階級斗爭擴(kuò)大化的政治背景下，片面突出教育的政治功能。在“整風(fēng)”“反右”和“大躍進(jìn)”等一系列疾風(fēng)暴雨式的政治運動中，教育被極端化為無產(chǎn)階級進(jìn)行階級斗爭的工具，高校被扭曲為政治大學(xué)，課程也隨之政治化。文化大革命期間，“為政治服務(wù)”成為了當(dāng)時學(xué)校課程設(shè)計的唯一目標(biāo)。

1976年后，中國進(jìn)入了恢復(fù)與調(diào)整時期，高等教育開始逐步進(jìn)入正軌。改革開放后，我國把國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展與人才培養(yǎng)直接掛鉤，高等教育成為培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)人才的主要陣地，課程設(shè)計愈發(fā)注重實用性和專業(yè)性。大學(xué)課程表現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)取向的國家行政色彩，從實質(zhì)上看，依舊是以“政治與經(jīng)濟(jì)為綱”的政治與經(jīng)濟(jì)本位。教育迎合政治與經(jīng)濟(jì)，甚至依附于政治與經(jīng)濟(jì)，使高等教育的發(fā)展變得被動。

縱觀以上歷史，我國大學(xué)課程設(shè)計取向一直以政治論為主。大學(xué)存在的合法性源自政治與經(jīng)濟(jì)等外部因素，課程一直彌漫著工具理性的色彩，缺乏對教育中人的關(guān)注。政治論與社會本位影響下的大學(xué)課程設(shè)計，本質(zhì)上是為政治與經(jīng)濟(jì)服務(wù)。尤其在文革時期，教育與課程成為政治奴役下的階級斗爭的工具與手段，對政治需要實現(xiàn)完全滿足與優(yōu)先滿足，忽視高等教育自身的發(fā)展規(guī)律。社會本位的課程觀導(dǎo)致了重實用輕理念，重自然學(xué)科輕人文學(xué)科，重對口輕基礎(chǔ)，重形式輕個性，重灌輸主義輕平等現(xiàn)象產(chǎn)生。單一向度地關(guān)注課程設(shè)計的某一取向，反映出一種“存異”而不“求同”的理念，違背事物之間相互聯(lián)系與依存的規(guī)律，勢必產(chǎn)生很多問題。當(dāng)下需要從新的視角審視現(xiàn)代課程設(shè)計的理念，探求大學(xué)課程設(shè)計理念的應(yīng)然取向。

三、大學(xué)課程設(shè)計理念的價值回歸

高等教育哲學(xué)觀提供了研究大學(xué)課程設(shè)計理念的新視角與新思路。課程設(shè)計理念應(yīng)走出傳統(tǒng)二元對立與非此即彼的狀態(tài)，開創(chuàng)協(xié)同、共存與融合的新局面。尋求三種課程設(shè)計理念間的和諧關(guān)系，有三種課程設(shè)計理念之間的關(guān)系狀態(tài)由三種教育哲學(xué)觀之間的關(guān)系狀態(tài)決定。因此，厘清三種高等教育哲學(xué)觀之間的關(guān)系成為首要前提。

1.以人論為基礎(chǔ)的認(rèn)識論與政治論

教育是隨著認(rèn)識活動的存在而可能來到的，[3]也是隨著認(rèn)識的不斷發(fā)展而發(fā)展的，所以認(rèn)識論應(yīng)該是高等教育合法性的最早來源。政治在只有認(rèn)識的時候還不足以出現(xiàn)，還要有特殊利益及其代表者的出現(xiàn)，因而政治必是晚到的。[3]還有認(rèn)識論和政治論屬于兩個不同的學(xué)科范疇，認(rèn)識論屬于更為基礎(chǔ)的哲學(xué)，而政治則屬于法學(xué)的范疇。因此，張楚廷認(rèn)為“以認(rèn)識論來闡述教育及其哲學(xué)的基礎(chǔ)，是勝于政治論的”。[3]認(rèn)識論之所以較之經(jīng)濟(jì)論、政治論更為合理，首先是因為認(rèn)識是人的內(nèi)在，經(jīng)濟(jì)與政治皆為外在或人之內(nèi)在的延伸。[3]在論及認(rèn)識論與人論的關(guān)系時，他指出，“認(rèn)識是屬于人的，然而，若人只被視為認(rèn)識論意義下的人，那是把人看扁了，把生命看扁了。如果高等教育哲學(xué)就立足于認(rèn)識論，也就把高等教育看扁了”。[11]因而，追問人是什么，才是哲學(xué)的根本問題，追問教育是什么，才是教育哲學(xué)的根本所在。康德曾說“人是惟一必須受教育的被造物。[12]人只有通過教育才能成為人”，[12]而教育則是惟一以人為主體與客體的社會活動。人既是教育活動的邏輯起點，又是教育及其全部活動的理念與行為歸宿。教育是人的生命的表現(xiàn)，而高等教育是人的生命最強(qiáng)旺的表現(xiàn)。[3]教育必須凸顯人作為特殊生命存在的意義，高等教育的產(chǎn)生和發(fā)展要以人為本。大學(xué)“為社會服務(wù)”的理念，不是一般的為社會服務(wù)，而是為社會中的人的生存和發(fā)展創(chuàng)造更好的條件而服務(wù)。從根本意義上看，無論是認(rèn)識論還是政治論的哲學(xué)觀，出發(fā)點都要以人為基礎(chǔ)，最終回歸到人，指向人更充分的發(fā)展與更高程度的幸福。只有這種認(rèn)識論和政治論下的教育才不會被異化為阻礙人發(fā)展的其他形式。因此，課程設(shè)計理念最根本的應(yīng)是人論，認(rèn)識論與政治論理應(yīng)建立在人論的基礎(chǔ)上。

三種課程設(shè)計理念中人本位是核心，社會本位和知識本位為兩翼，三者以“人”為基點達(dá)到一定程度的邏輯契合，這樣大學(xué)教育才不會偏離方向。要實現(xiàn)三種課程理念交互融合與有效運行，就需要使人、社會、知識三者的發(fā)展達(dá)到協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，形成有序的整合之趨勢。

2.人的發(fā)展與社會發(fā)展的融合

社會是由人組成的，人的存在是社會得以存在的前提，當(dāng)人的存在和發(fā)展付諸于勞動就產(chǎn)生了社會，人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和。人的發(fā)展與社會的發(fā)展相輔相成，人在促進(jìn)自身發(fā)展的同時，社會也得到了進(jìn)步。社會的發(fā)展也為人更好地發(fā)展創(chuàng)造了環(huán)境和條件，為豐富人的需要，提高人的自由度和主體性提供了手段。其目的是為了人的全面發(fā)展與最終幸福，而人的自我完善與發(fā)展的結(jié)果是整個社會的發(fā)展。沒有人的發(fā)展作為出發(fā)點與落腳點，社會的發(fā)展就是無本之木、無源之水，最終必將走向功利與異化的境地，反過來壓制人的發(fā)展，阻礙社會更好地向前。而沒有社會的發(fā)展，人的發(fā)展也無更好的社會依托，人也不可能得到更好發(fā)展。因此，社會的發(fā)展是以人為本的，人的發(fā)展程度是衡量社會發(fā)展程度的重要尺度。

3.人的發(fā)展與知識發(fā)展的融合

人的解放、發(fā)展和完善是教育活動的根本出發(fā)點，知識的傳遞、內(nèi)化和創(chuàng)新是教育解放人和發(fā)展人的基礎(chǔ)與前提，所以，教育的本質(zhì)是一種通過知識解放人與發(fā)展人的活動。知識是課程的內(nèi)容，有自身發(fā)展的學(xué)科規(guī)律與邏輯，而人的發(fā)展是課程設(shè)置的目的，對知識的選擇也是由人進(jìn)行的，體現(xiàn)了不同時期人類不同的知識觀。知識的傳遞與創(chuàng)新是教育活動得以繼續(xù)的內(nèi)在驅(qū)動力，高深知識的教授與發(fā)展是大學(xué)存在的內(nèi)在邏輯。人們只有遵循知識發(fā)展的規(guī)律才能更好地滿足自身需要，而知識發(fā)展的目的最終是為促進(jìn)人的理性和善，實現(xiàn)人的自我解放和自我完善。因此，人的發(fā)展成為目的，知識的發(fā)展變成手段，如果手段異化為目的，知識發(fā)展就將偏離方向，教育也會失去合理性的價值基礎(chǔ)，人性也會受到壓抑。

4.知識發(fā)展與人和社會發(fā)展的融合

知識的傳遞與發(fā)展是個體的人發(fā)展的需要，也是社會發(fā)展的需要。知識是個人完善的基礎(chǔ)，只有獲得知識的人才能促進(jìn)社會的發(fā)展。因而，教育與人、社會發(fā)展之間的聯(lián)系應(yīng)以知識為中介。知識的發(fā)展是教育的內(nèi)在驅(qū)動力，社會和人的發(fā)展是教育的外在驅(qū)動力。課程的設(shè)置要遵循知識的內(nèi)在邏輯與學(xué)科發(fā)展的規(guī)律，也只有在此基礎(chǔ)上才能為社會發(fā)展服務(wù)，進(jìn)而為人的發(fā)展創(chuàng)造條件。知識的發(fā)展是教育的內(nèi)部規(guī)律，人的發(fā)展和社會的發(fā)展是教育的外在目的，在一定的社會情境下，合規(guī)律性與合目的性必須統(tǒng)一。離開了知識發(fā)展的規(guī)律，人的發(fā)展和社會的發(fā)展無從談起，離開了人的發(fā)展與社會發(fā)展的目的，教育發(fā)展與知識的選擇也會變得盲目。

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