《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》前言①

[編者按] 全美教育傳播與技術協會（AECT）在近20年中一共編輯出版了四個版本的《教育傳播與技術研究手冊》。其中的第三版由Routledge出版社于2008年出版，已由華東師范大學出版社于2012年9月在國內出版了中譯本。在中國學者翻譯第三版期間，以J. Michael Spector、M. David Merrill、Jan Elen和M.J. Bishop為首的團隊又開始了第四版的編撰工作。本文是任友群應他們之邀為第四版撰寫的前言，成稿于2011年12月。2013年11月任友群收到了Springer出版社即將出版發行的第四版。第四版包括6大部分74章，約1000頁。這里發表的就是第四版前言的中文版。

[摘 要] 越來越多的教育工作者和研究者意識到了任何技術都不能自發地對教育產生顯著的積極作用。因為這終究不是技術本身的問題，而是為了促進學生的學習，我們用技術做了什么。從研究和應用兩個角度看，教育傳播技術都是一個很不“穩定”的領域；新與舊有時就在轉瞬之間。另一個教育技術從業者面臨的難題是：如何處理理論與實踐之間的鴻溝，以及如何處理與之相隨的自然科學和人文科學之間的不同。此外，教育技術從業者還被一個問題所困擾：究竟哪里是教育技術與計算機的學科界限。我們需要重建獨立的教育技術理論框架，我們也需要重新界定教育技術研究的范疇和目標。研究者們基本認同教育技術學科的核心問題是用技術促進/支持學習。因此一切能在學習過程中起促進/支持作用的技術的開發、設計與應用都應該納入到我們的研究范圍內。

[關鍵詞] 教育傳播與技術研究手冊（第四版）； 前沿； 學習過程

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 任友群（1969—），男，江蘇蘇州人。教授，主要從事教育技術學、課程教學論、學習科學與技術設計、教師教育研究。E-mail：yqren@admin.ecnu.edu.cn。

教育中的ICT（ICT in Education）

1987年，Alfred Bork（1987）在《Learning with Personal Computers》一書中提到：微型計算機（Micro Computer）將會使學校發生根本性的變革。然而，25年過去了，盡管從總體上來說發達地區的個人計算機覆蓋率幾乎達到了人手一臺（甚至一人多臺），我們卻并沒有看見期待中的根本性的教育變革。在對過去進行深刻反思之后，我們可以說，在20世紀80年代，大多數人對技術給教育所帶來的正面效果可能過于樂觀。如今，人們開始反思技術除了能讓教學效率更高、在比較瑣碎的活動中激發學生參與的興趣外，還能給教育事業帶來什么。一些懷疑主義者甚至開始深刻地質疑技術在課堂教學中的作用；有些人倡議保持傳統的教學模式，即僅僅依賴教師、紙質印刷的教科書和黑板（開明一點的技術保守主義者可能會接受干擦式的白板）。

越來越多的教育工作者和研究者意識到了任何技術都不能自發地對教育產生顯著的積極作用。因為這終究不是技術本身的問題，而是為了促進學生的學習，我們用技術做了什么。當一項新技術出現時，我們應關注的是技術的“教育潛力”（Educational Potential）以及給學生提供的學習支持，這些機會通常被新設備的新奇性所遮蓋住。研究者和教師的責任就是去發現并揭示這些機會以及與之相關的，可以變革教育的教育潛力。

事實上，目前已經有大量的并且越來越多的研究在對技術之于學習的影響進行了深入細節的探索。本手冊談到了很多有關探究技術顯著影響學習的方式，以及技術如何為學生、教師與資源的互動提供機會的新研究。盡管本手冊中的這些研究只是21世紀宏大圖景中的一小部分，但我們卻能從中對正在逐漸顯露的“變革”窺知一二（雖然這些變革已經晚于Bork當年的推測）。

在當今的學校中，我們已經使用了很多技術，其中一些是專門針對學校而開發的。常用的教育技術包括有課堂應答系統（Classroom Response System）、搜索引擎（Search Engine）、文字處理軟件（Word Processor）、投影儀（Projector）、交互白板（Interactive Whiteboard）等。所有這些技術與很多其他技術一樣，還被廣泛應用于非學校教育目的的其他場所中。大部分這樣的技術都不是專門為學習或教學而發明的。然而，那些為非學校的場合而開發的很多技術如果用在學校中，其應用情況是不同的。就拿文字處理軟件來說，它的出現為基于文本的交流提供了便捷，能夠提高人們工作的效率，它的設計也主要以提高職場環境中工作的便捷性和有效性為目的。然而，當把文字處理軟件置于課堂境脈中時，它的使用方法和使用目的就變得截然不同了。培養教師能夠在學校幫助小學生或中學生有效地使用文字處理軟件，這和培養管理人員能夠在商業境脈中幫助文職人員和辦公室助理有效地使用文字處理軟件是非常不同的。

我們該如何看待同一種技術的不同使用方法？我們如何才能看到在工作場合理所應當地應用技術的“教育潛力”？教育技術的定義或許應該強調技術的教學或學習效用。這樣的定義建議，使用技術以及培訓使用技術的能力需要與具體的目標相契合。這也正是本手冊所強調的教育用途和教育目的。

相比全球范圍內數百萬名教師、教育工作者和學者而言，參與技術信息傳播技術應用于教育研究的只有一小部分。這種趨勢的一個結果是，技術開發者和作為新技術最終使用者的教育工作者之間的對立。技術開發者創造并贊美新技術和新設備。與此同時，廣大希望使用這些技術來教學的教師在新技術面前，可能感到困惑和受挫。這兩群人之間很少交換看法和經驗，很少互相學習。對于大部分教師來說，由于缺乏有效應用技術的教育用途，并將其整合到教與學中的充分準備，新的教育技術帶來的是不適甚至是威脅。在本手冊中，我們講到了許多有關技術在教育中應用的研究。技術整合的學科教學知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）一章就是一個例子。新技術在出現的初期都會出現阻力。而新技術的性價比也一直是一個具有爭議性的話題（參見本手冊的第9章）。技術人員對技術的教育應用的建議可能會太過于通用，離真實的課堂使用很遠。因此這些建議對于一線教師而言通常并沒有實質性的幫助。也正因此，太多的教師都不能將新技術以一種建設性的方式應用在課堂教學中。

作為手冊的第四版，本書亦是鼓勵變革的一個風向標。在本書中，我們加入了一個新的部分。這一部分的章節均關注具體的學科領域，并探究技術在不同學科中的應用。本手冊的第一部分和最后一部分也提到了很多有關技術整合的觀點，這些觀點都是以操作性的、大范圍的應用為目標的。

教育傳播技術（ICT for Education）

從研究和應用兩個角度看，教育傳播技術都是一個很不“穩定”的領域，新與舊有時就在轉瞬之間。新聞報道總是讓大眾關注“新”事物的新奇性，而不是新技術的實用性。決策者和那些采購人員常常被置身于一個兩難境地，即是去追求新的、前沿的但更有風險的技術，還是可靠的、比較老的但更成熟的技術？正如本手冊中的很多關注新興技術的章節所呈現的那樣，從基于云的技術到平板電腦應用這樣的新興技術確實值得我們去追蹤與關注，因為它們帶來了新的“教育潛力”。然而，技術的成熟度、不同技術之間的互接與兼容也同樣帶來了挑戰。當冒險去使用一種新技術時，通常都會出現各種未知的問題和風險（Spector，2012）。當一項新技術與之前的技術相比非常與眾不同，或者說技術的應用方式會為實踐帶來極大的變化時，各種無法預計的問題都會伴生而來。

除了教育技術的“不穩定”外，另一個教育技術從業者面臨的難題是：如何處理理論與實踐之間的鴻溝，以及如何處理與之相隨的自然科學和人文科學之間的不同。一項新的技術可能對學習物理很有幫助，但卻不一定對學習哲學有用，反之亦然。此外，不同學科領域中的學習理論和范式也可能極不相同。有效的技術整合需要教師對技術的教育潛能高度敏感，對某個具體學科有深刻的理解并具備豐富的相關實踐經驗。有太多不經過謹慎考慮就應用一種新技術的案例，這樣的做法只能得到失敗。作為一個專業實踐者的共同體，我們已經慢慢認識到，所有新的人工制品必須交由真實環境中的教與學實踐去檢驗。這種真實環境中總有一些不能控制的、混亂的情況出現，但日常的教與學正是在這種環境中發生的。這意味著，教育技術研究者和開發者需要在不斷更新、變化的技術背景下，透過技術的表象，站在教與學的角度去理解、評價和確定新技術的適用性和成功之處。而且，時刻謹記技術帶來的機會、好處、局限和風險。任何不加深思熟慮就強制地、匆忙地將新潮的技術應用于教學的舉動都有可能帶我們走入另一輪從美妙期待到苦澀失望的循環。

此外，教育技術從業者還被另一個問題所困擾：究竟哪里是教育技術與計算機的學科界限。它們是兩個截然不同的領域，但典型的教育技術學專業的一部分課程與計算機科學專業的部分課程看上去是類似的。不過如果仔細研究的話就會發現，這些課程在內容的專業性和難度上又不同于計算機類的課程。最近，一項由IEEE發起的調查建議，如果在課程中加入非常有針對性的、跨學科的課程，有可能會降低計算機科學專業和教育技術專業之間的分離以及競爭的狀態（Hartley， Kinshuk， Koper， Okamoto， Spector， 2010）。但從目前的情況來看，對比同樣接受了良好訓練的計算機專業畢業生，教育技術學專業的畢業生在就業市場中有時處于劣勢。而畢業生的就業與發展又反過來影響到教育技術專業本身的發展，如此往復形成惡性循環。我們認為，教育技術應建立起自己獨特的專業“壁壘”，避免資源浪費和期望破滅。這也是Hartley等人（2010）所支持的。也就是說，教育技術從業者應該能夠完成計算機科學、教育學從業者不能完成的事情。并且，他們既能和教育工作者又能和計算機從業者合作。簡單地說，這實際上涉及重新審視、描繪教育技術學科本身獨特的研究范疇、理論體系的確立等學科發展問題。正如Hartley等人（2010）在他的報告中曾定義的教育技術從業者的能力領域：

1. 知識能力——包括對學習理論、學習技術的不同類型、技術支持的教學法以及相關的研究和進展的了解和理解。

2. 過程能力——在21世紀將工具和技術有效地應用于促進學習的能力。這些工具和技術可以是虛擬學習環境、模擬程序或者游戲。

3. 應用過程——將學習技術應用于真實的教育情境，包括從分析、規劃、應用到評估的一整套流程。

4. 個人和社交能力——強調在發展信息時代終身學習所必需的自主和獨立學習能力的過程中，支持和發展社交和協作能力的需要。

5. 創新能力——認識到技術將不斷改變，并能創造新的有效使用新技術的方法；成為教育系統中的有效變革個體是教育技術從業者和信息科學從業者需要具備的最重要的能力。

教育技術學科發展

從創建伊始至今，教育技術學科經歷了幾次范式的變革，也獲得了可貴的發展。如今，教育技術涵蓋了包括教育、計算機科學、心理學、認知科學、傳播等多個學科在內的理論與觀點。與此同時，另一種質疑的聲音開始出現：教育技術只是一味地從其他學科“借用”理論與觀點，沒有自己學科所獨有的東西。我們在這里想要說明的是，不同學科的鏈接和融合機制并不是簡單的“借用”過程，它是一個動態的、創新的和富有成效的過程。日本學者小泉英明（Hideaki Koizumi，2004）曾把教育神經科學學科的發展過程稱為“超學科”（Trans-Disciplinarily）。而教育技術學科的發展過程也與之相似（參見Richey， Klein， Tracey， 2010）。在這個過程中，教育技術學科在理論和實踐兩方面都作出了很多獨特的貢獻。諸如對認知負荷理論（Cognitive Load Theory）所進行的研究就是教育技術的超學科本質的新近例子（作為案例參見van Merrienboer Ayres， 2005）。

我們需要重建獨立的教育技術理論框架，我們也需要重新界定教育技術研究的范疇和目標。目前，研究者們基本認同教育技術學科的核心問題是用技術促進/支持學習。因此一切能在學習過程中起促進/支持作用的技術的開發、設計與應用都應該納入到我們的研究范圍內。這樣的研究內涵就決定了教育技術學科必然是一個圍繞著學習與技術兩個關鍵因素的，各類學科交叉、共同參與的大雜燴。這種雜燴所產生的更多的是化學反應而非物理反應。在這個過程中，不同專業的人，或者不同教育技術研究方向的人之間需要進行有建設性的合作。這些人有著很不一樣的知識儲備、技能、理念和價值觀。看待問題的視角也通常不在同一個層面和維度上，他們之間如何才能更有效地合作起來？

毫無疑問，合作需建立在所有共事人員共享最基本的觀點——以促進學習為最終目標——的基礎之上。此外，我們需要一些合作機制以更好地保證不同專業人員之間的合作效果。 這些機制有助于不同專業、不同研究方向的人員消除對彼此的“偏見”，增進對彼此研究內容、范式的理解，并因而找到雙方合作和聯系的結合點。而由AECT（Association for Educational Communication and Technology）出版的這部第四版的手冊正是一個把我們的努力變成現實的很好例子。

全球差異性問題

除了上文所提到的問題與挑戰外，作為專業領域的實踐者，如果要在更大甚至全球的范圍內推行我們所希望的教育技術變革，我們需要做更多的事情。我們需要超越全球差異性導致的巨大障礙。這種障礙既存在于經濟發展層面，也存在于社會文化興趣和習慣層面。

首先，國與國、地區與地區之間的經濟水平決定了教育投入的不平衡。即使是在同一個國家里，尤其是一些大國，這樣的不平衡甚至會呈現出好幾個梯度。在這種情況下，經濟落后的國家和地區通常可以通過政府經濟資助、非政府組織捐贈和援助等方式配備上較先進的裝備，從而解決物質層面上的數字鴻溝（Digital Divide）問題。但裝備的先進水平和更新頻率不可能達到發達國家的水平。但更讓人頭疼的是非物質的數字鴻溝，也即人力資源和專家知識上的巨大差距。能夠符合教學法的技術應用專業知識尤其缺乏，因此顯得Hartley等人（2010）的報告尤為中肯。

其次，學校的教學、管理文化會受到更大社會環境中的文化的影響。這些社會文化可能因種族、宗教的不同而不同。地方傳統、社區特色、特定的行業/教育興趣的不同也同樣會成為促進或阻礙教育技術有效應用的決定性因素。因此在處于不同社會背景下的學校之中，教師的教學信念（Teaching Belief）、對教學法和教育技術的認同程度也會因此產生不同。這種差異有時甚至會體現在同一所學校的幾位教師之間。這種文化和價值的矛盾會引發對待技術的態度上的沖突。在極端情況下，一些學校或教師可能會表現出對某種教育技術的完全排斥、不信任，甚至是譏諷。因此相比硬件鴻溝和基礎設施的問題，社會文化層面的不平衡更加微妙，也更難調整。

然而，跨國網絡公司、大型IT公司以及其他信息技術行業的領頭者們又必須在這樣的全球差異性環境下推廣自己的最新技術和相關產品。這種趨勢導致的一個結果是，同一個技術在全球范圍內會面臨不同的社會文化和經濟環境，也同樣地會面對不同的教育環境。因此，同一技術在不同情境下的應用效果也會不同，在文獻中也難尋可復制的應用方式與結果。這同中國古語所謂的“淮南為橘淮北為枳”非常相似。倘若教育技術的研究仍舊走“去境脈化”（Decontextualization）的路線，不考慮根據當地的情況調整技術和教育實踐，那么我們所預期的教育技術變革學校也將永遠是一種奢望。

總的來說，我們認為當前教育技術的有效應用、新的教育技術的開發所面臨的挑戰是基于以下四點結論的：

1. 技術的更新是永恒的，但技術的先進性與教學的效果并不一定成正比關系。

2. 在不同的社會經濟文化教育背景下，同樣的技術會有不同的表現。

3. 技術發展得越快速，我們越是需要對有效使用這些技術有悟性的教師。好的教師永遠稀缺。

4. 在教育技術發展的過程中，教師和具備教學法知識的教學設計者的廣泛而深度參與是至關重要的。沒有他們的參與，教育技術很難對學生的非正式和正式學習產生積極影響。

我們期待有一天，廣大中小學教師都成為未來本手冊的讀者（甚至是作者），我們才能夠有信心去確信教育傳播技術的研究真正滲透到了中小學的課堂教學與學習中，開始發揮我們期待已久的、技術推進教育根本性變革的作用。因此，讓我們共同努力，通過跨領域的協作與合作，讓這一天早日到來。只要團結起來，我們就能推進變革。