中國教育技術學基礎理論問題研究

[摘 要] 教育技術學理論體系的建構，從認識論和方法論兩個方面進行有較高的合理性。認識論方面，有多種構建教育技術學理論體系的可能性，其中，認識論取向可以幫助人們認識理論的性質和研究取向，可以建立學科的包容意識；從理論功能的角度進行分類也是一種合理思考，但極有可能導致理論功能的“窄化”，或者將針對完整對象的完整理論人為肢解成孤立的部分；也許從研究對象的角度進行層層切分是建立理論體系的較理想途徑之一。方法論方面，可以區分出經驗體系和范疇體系兩種水平的理論體系，并有諸種不同的表現，教育技術學理論體系的構建，應該努力從經驗體系走向范疇體系。

[關鍵詞] 教育技術學； 理論體系； 認識論； 方法論

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鐘柏昌（1978—），男，江西宜豐人。副教授，博士，主要從事信息技術教育、教育技術基本理論等研究。

E-mail：zhongbc@163.com。

何謂理論體系？潘懋元先生認為，學科的理論體系，是指該門學科的概念和聯結這些概念的判斷，通過推理、論證，形成一個層次分明、結構嚴密的邏輯系統。[1]因此，如果說邏輯起點、學科性質、研究對象等問題的思考屬于對學科若干“點”的認識，那么理論體系則屬于對學科“面”的構建，以至于人們普遍認為，理論體系的建立是一門學科成熟的主要標志。多少年來，不少業內同仁都曾致力于探索教育技術學理論體系的建構，并提出了各具特色的觀點。那么，歷經歲月的沉淀，今天的我們又當以何種方式去理解這些紛繁多樣的理論體系？

目前有關教育技術學理論體系的分類方法大體有兩種，一是國內國外的二分法，以南國農先生的觀點為代表，他認為：“各種理論體系框架，按其建立的依據，大致可分為兩類：一類主要是以美國AECT’94定義為依據建立的；另一類主要是在不斷總結本國理論研究和實踐經驗的基礎上建立的?！盵2]二是李康教授的三分法，他認為，教育技術學理論體系構成大致有三種選擇：一是“要素構成”體系，即以其發展歷史、媒體設備、教學資源、教學設計、教學應用、教學管理等構成理論體系；二是“操作構成”體系，即以其工作環節，設計、開發、應用、管理和評價等構成理論體系；三是將前兩者有機結合起來，取其合理部分，排除其重復累贅部分，作合理的整合。[3]本文認為這兩種分類方法均有可取之處，但并不利于我們深入理解作為理論體系構建本身應該遵循的方法論和認識論問題，故本文將以此作為評析有關觀點的切入口。

一、理論體系構建的認識論評析

說到理論體系的構建，實質上就是學科各種理論的分類問題，具有明顯的認識論特征。認識論通過追問“我們是怎樣認識事物的”來表達對事物是什么的認識。那么，我們又應當以何種線索來認識和區分教育技術學的理論構成？在回答這個問題之前，讓我們先來看一看教育學歷史上的一些主要的教育理論分類及其分類思想。就是說，與其簡單模仿教育學的理論體系，不如先看看其思想方法源起。需要說明的是，教育技術學理論體系（簡稱“學科理論體系”）至少可以包括兩個方面，一是教育技術理論，二是教育技術學科理論。為行文方便，部分地方將根據上下文需要采用“教育技術理論”這一概念，更多地方則使用“教育技術學理論”，請讀者注意區別。

（一）從教育理論的認識論取向看教育技術理論的分類

一個多世紀以來，關于教育理論不同認識論取向的爭議一直沒有停過。哲學教育理論、實踐教育理論、科學教育理論、人文教育理論、藝術教育理論，各有各的主張，且各自都認為自己是正統。每一種取向都有著無可非議的理由支持，而每一種取向又都有不堪一擊的短處。例如，19世紀末至20世紀初，以科學理論的認識論特征作為唯一標準來批判和規范教育理論的勢頭，達到了前所未有的程度；而隨后對作為實踐理論的教育理論的辯護與批判，才逐漸與之抗衡。[4]既然每一種取向都有自己的價值，那么關鍵在于如何改變一下爭論的思路，讓各種觀點都能夠得到充分的展示。為此，德國元教育學者布雷岑卡作出了新的嘗試。他認為這些爭論在思維上存在的最大障礙是：大多數參加討論的人都認為能夠且必定只有一種教育理論，從而每一種觀點都以己之長攻人之短，把自己的觀點看成是對教育理論實質的唯一正確的理論。然而，只有一種教育理論的假設或信念是值得懷疑的。在此，布雷岑卡抓住了問題的要害。教育理論的復雜性，使我們難以在不同取向的教育理論之間作出取舍，事實上，我們根本無須糾結于此，因為存在多種建構教育理論的可能性。不同種類的教育理論可以相互獨立又相互補充，無須面對在多種體系中相互排斥的窘境。因此，以多種教育理論共存的假設取代一種教育理論的假設，成為解決問題的關鍵。

維爾曼、涂爾干等先驅者們主要將教育理論分為兩類：科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡在此基礎上提出了一個新的分類，他認為科學的、規范哲學的、實踐的取向，是迄今為止人們用以認識和解決各種教育問題所持的三種主要取向。相應地，教育理論可分為科學教育理論、哲學教育理論（又稱“規范教育理論”）以及實踐教育理論。它們各自具有不同的理論基礎、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務于不同的目的，因而同等重要，相互之間不可取代。[5]科學教育理論以實驗與測量的方式，幫助我們接受經過科學驗證的判斷，并以最合理的方式計劃和行動；哲學教育理論以哲學思辯的方式，透過本體論、本質論、認識論、方法論、價值論對有關教育活動進行判斷和追問，為尋求適合于教育目的和教育手段的理想與行為規范（特別是道德規范）進行建構與辯護；實踐教育理論以理解性對話和反思性實踐為手段，揭示特定社會文化情景中的特定教育者群體有關的教育任務及完成任務的手段，鼓勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀一致的教育行動?？梢?，三種理論的分類，與其說是不同認識論取向的分類，毋寧說是認識方式和手段的分類。當然，此后歷史上也出現過多種從認識論取向的角度對教育理論進行分類的觀點，如深受哈貝馬斯知識分類思想影響的索爾蒂斯的“三分法”，將教育理論分為科學教育理論、解釋教育理論、批判教育理論。[6]但整體而言，布雷岑卡的分類影響最廣，具有代表性。

現在看來，布雷岑卡的分類法至少具有兩方面的啟示意義。一是學科性質的定位。在傳統的學科分類中，總是把某種學科領域固定在整個正式系統的某個位置上，它只能有一種性質，或科學的，或哲學的，或藝術的，或技術的，或工程的，以這種思維方式來認識知識，往往會發現很多知識無法歸類，而學科的分化發展與交叉融合更加凸顯了這種矛盾。布雷岑卡的分類建議化解了這一矛盾，使得每一個學科都有理由認為自己既是科學的、技術的，也可以是哲學的、藝術的。給我們的第一個啟發是，教育技術學科亦是如此，在姓“教”與姓“技/電”的問題上，無須糾結于非此即彼的選擇。二是學科價值的認同問題。布雷岑卡的分類不僅揭示了教育理論的豐富多樣性，更重要的是不同的教育理論站在了平等的位置上，因為每一種理論都是不可或缺的?；叵氘斀窠逃龑W界依然存在一些輕視和低估應用類學科理論的先入之見，布雷岑卡的分類觀點可以作為他們就此反思的起點。

除了上述兩點之外，我們更關心的是，類似布雷岑卡的分類是否也可以套用到教育技術理論的分類上來？換言之，是否存在科學教育技術理論、哲學教育技術理論、實踐教育技術理論？既然教育技術學也是一門獨立的教育學科，其理論自然也具有科學的、哲學的、實踐的屬性。正如我們所強調的，這種分類本質是一種認識方式和手段的分類，可以幫助我們認識理論的性質和研究取向，可以建立學科的包容意識，但是，認識方式和手段再作細分則必然涉及各種具體的認識方法，而方法有“專利”但并非專用，[7]即理論與方法之間并非一一對應的關系，以方法為依據難以構建一個邊界清晰的理論體系。也許正是這個原因，盡管布雷岑卡的分類廣受認同，卻未見有哪個研究者或者專業教材以此為基礎建構教育理論體系或教材體系，教育技術學也是如此。但是，這并非說科學教育理論、哲學教育理論、實踐教育理論的分類不值得重視，除了上述兩方面的啟示意義外，這種分類對于教育技術理論深度的提升也不無裨益。反思我們的教育技術研究，一直在“憑經驗”地做事和思考，仍然沒有走出經驗型思考的樸素發展階段，有多少所謂“理論”的提出能夠嚴格遵循或科學、或哲學、或實踐的認識論取向？我們也許有科學的研究，卻欠缺方法的嚴謹性和規范性；我們也許有哲學的研究，卻欠缺內容的內生性和多元性；我們也許有實踐的研究，卻欠缺過程的理解性和反思性，等等。

（二）從理論功能的分類看教育技術學理論的建構

每一種理論都必然具有分析或解決某些教育問題的功用，因此，從認識論的角度，首先構建出理論功能的分類框架，再依據框架給每種功能填充一些理論，似乎這也是建構理論體系的一種方法。但問題在于，大部分的理論都是“多功能”的，不是單一的；而且，功能與功能之間是相互協同的，不是孤立存在的。如果要按此方式細分，那么造成的后果很可能是理論功能的“窄化”，或者將完整的理論人為肢解成孤立的部分。

在教育技術學界，何克抗先生的觀點大概屬于功能分類思路的典型代表。他認為，任何一個學科的理論體系都應由三個部分組成：一是關于該學科的意義與作用的認識，所要回答的是“為什么”要研究這一學科；二是關于該學科的基本原理——要對該學科研究對象的性質、內在聯系及規律作出科學的解釋，即要回答“是什么”的問題；三是關于如何運用該學科的理論、方法去解決實際問題的知識，它要回答的是“怎樣做”的問題。以此作推論，教育技術學的理論體系也應由這三部分組成：一是涉及對“教育技術學”意義與作用的認識（即這一學科的基本價值觀與哲學立場），其內容應屬于“教育技術哲學”的范疇；二是涉及“教育技術學”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內容屬于“教育技術學”的基礎理論部分；三是涉及如何運用“教育技術學”的理論、方法去解決教育、教學問題的知識，其內容屬于“教育技術學”的應用科學部分。[8]

這一觀點所出現的問題正如上文所言，出現了理論功能“窄化”的問題，把教育技術哲學理論的功能“窄化”為回答“為什么”的問題。而事實上，本體論、本質論、認識論、方法論、價值論都是其核心內容；教育技術哲學不僅可以回答“為什么”，而且可以回答“是什么”和“怎么做”；哲學不僅可以解釋世界，更可以改造世界！從更深層意義上說，“為什么”、“是什么”和“怎樣做”更多是針對某一對象的提問方式，是圍繞該對象的哲學追問，如同本文的評析思路一樣，它是可以導致理論體系“開始”的方法或路徑之一，但不是理論體系本身。反過來說，要回答“為什么”、“是什么”、“怎樣做”的問題，既可能需要哲學層面形而上的研究，也可能是實踐層面形而下的研究。

又如，李龍先生的觀點，他認為教育技術學科的理論框架應該由本體論、核心論、過程論、資源論和績效論五個部分組成。在本體論中，論述教育技術學科的定義與定位，教育技術學科研究的目的、任務、對象、領域和范疇，教育技術學科的研究方法、學科體系、學科基礎以及教育技術學科的發展歷史等內容，明確教育技術學科“是什么”。在核心論中，主要包括教學設計和教育信息處理兩個方面，體現了教育技術學科“用什么”的問題。過程論和資源論指從技術和方法的層次對過程和資源進行優化和整合，它解決教育技術學科“如何做”的問題。最后通過績效論的內容，明確教育技術學科能夠“做什么”，即從哪幾個方面去促進教育績效的提高。[9]

這一觀點與何先生的觀點頗有幾分相似，也是按理論的功能進行的分類，存在的問題也類似。例如，將過程論和資源論“窄化”為回答“如何做”的問題，將績效論“窄化”為回答“做什么”的問題；而且，五個部分缺乏關聯，相互孤立，例如，過程論和資源論顯然無法獨立承擔起“如何做”的職能；此外，核心論與過程論、資源論也存在相互重疊的問題。

（三）從研究對象分類看教育技術學理論的建構

研究對象是否可以成為構建教育技術學理論的腳手架？事實上，研究對象本身就是一個認識論層次的概念，從根本上說，不同的教育理論具有不同的研究對象，從更具體的層面上來看，每一個具體的教育理論都有自己所指向的具體的、獨特的研究對象。[10]研究對象總是映射了一個主題，主體所面對的是整個客觀存在，但最終所研究的則是主體從某一角度所看到的客體。因此，研究對象是可以用來切分理論的一個重要依據，遺憾的是被學界所忽視了。

以教育技術學科而言，以研究對象為依據首先可以區分出兩大類理論：一是以教育技術活動（現象或問題）為研究對象的理論，二是以教育技術理論為研究對象的理論。換言之，教育技術學可以作為學問（理論）意義上的一門科學，也可以作為一門建制學科的學科門類。因此，所謂教育技術學的理論體系，應當包括教育技術的理論和教育技術學科的理論，后者特指教育技術學何以成為一個學科門類的基本問題的論述，可以簡稱為“學科論”，如筆者所做《中國教育技術學基礎理論問題研究》系列論文所涉內容，或稱之為元教育技術理論（元教育技術學所指涉的理論），另外還包括教育技術學史相關內容。

那么，教育技術活動又當如何細分才能建構相應的理論？按AECT’94定義，我們可以區分出五種活動，從而構建出五種活動相關的理論。這的確是一種可以參考的細分思路，但依然面臨后文所述對五大范疇的諸種質疑，也無法包容所有的教育技術活動。盡管本文的主要意圖并非構建一種新的理論體系，但作為一種補充性的和參考性的建議，也試圖提出一種可能的切分方式。例如：參考經濟學領域的做法，將教育技術活動分為宏觀教育技術活動與微觀教育技術活動，相應的理論分為宏觀教育技術理論和微觀教育技術理論。通俗地說，宏觀教育技術理論就是以國家或地區整體的教育信息化建設為著眼點，探索如何整體推進信息化教育水平的理論；微觀教育技術理論就是以課堂、學?；蚓植啃畔⒓夹g的教育應用為著眼點，研究如何改進個體學習績效的理論。具體而言，宏觀教育技術理論的研究對象還可以分為教育信息化戰略、教育信息化政策、教育信息化標準、教育信息化投資等，并建立相應的理論學說；而微觀層面的研究對象可以參考AECT’94定義細分為學習過程與學習資源，將對應的教學系統設計理論和媒體資源開發理論包含進來。如此看來，這一切分方式的好處不僅對象的邊界較為清楚，而且均有對應的研究領域和理論基礎，可以直接轉化為教材的章節目錄，同時還可以提醒學界加強有關宏觀層面的研究和理論建構。當然，研究對象之思，只是可能的思考之一，不是解決理論體系建構問題的唯一或終極鑰匙，還有其他的方式和方法有待開拓與嘗試。例如，可以在研究對象分類的基礎上，結合下述方法論研究中的若干范疇，建立不同范疇之間的層次關系，以及同一層次范疇之間的邏輯聯系，形成體系完整和豐滿的教育技術學理論體系。

二、理論體系構建的方法論評析

從方法論的角度看，在學科發展過程中，出現了以下兩種不同水平的教育技術學理論體系，一是經驗體系，二是范疇體系。當然，從嚴格意義上說，前者不能稱之為理論體系。

（一）經驗體系評析

在學科發展的初始階段，由于人們對學科目標定位、研究對象、研究方法等的認識尚不夠深入和透徹，導致理論抽象層次不高。表現在語言形式上，學科概念中有相當部分還未從日常用語上升為科學概念；在內容體系上，也有相當一部分的理論尚處在經驗事實的簡單概括階段。因此，這個階段形成的理論體系具有較多的經驗描述色彩。經驗體系的一個顯著特征就是模仿性，即人們在這一水平上建構理論體系時，總是以某一特定對象為摹本。分析我國已經出版的幾本教育技術學著作，可以清楚地看到，作為教育技術學理論體系建構之摹本的至少有三個，一是教育學的理論體系，二是教育技術學的實際工作體系，三是AECT教育技術定義。而其中前二者，實質上就是我們所說的經驗體系。

改革開放三十年來，我國教育學理論有了長足的發展，出版的以“教育學”為名的著作有幾十種之多。盡管每本教育學著作在章節目錄安排上都各有特點，也有個別著作有許多突出的創新之舉，但較為普遍、流行的教育學學科體系仍然大致是由總論、分論、體制管理三大塊所組成。總論，又稱基本理論，包括教育學基本概念、研究對象、教育本質、教育目的、教育原則、發展歷史、理論基礎、研究方法等；分論，包括學校教育和教學工作；體制管理包括教師（班主任）、學校教育制度、學校管理等?？疾煳覈呀洺霭娴膸妆窘逃夹g學（電化教育學）著作，尤以南國農先生主編的《電化教育學》和何克抗先生主編的《教育技術學》為代表，盡管是以研究教育技術為目的，很多內容也是教育學所沒有的，如分論部分的教育媒體與資源、教學系統設計等，但就整體來看，其包含或映射的理論體系與教育學相去無幾，一般來說也是由總論、分論、體制管理這三大塊組成，只是具體內容有變化，側重點有不同，描述順序有差異，可以說，其體系框架和建構思路深受教育學的影響。

這種以教育學理論體系為摹本的教育技術學理論體系產生于學科初始階段似在所難免，因為教育技術學畢竟是教育學的一個分支學科。教育學經過較長時間的發展，理論與體系已經相對成熟，用教育學的理論研究教育技術現象和問題，借用教育學的體系構建教育技術學理論體系，似也順理成章。但是，隨著教育技術學理論研究與學科建設的不斷發展，時至今日，我們不得不對這種學科體系的“移植現象”進行認真的思考。教育技術學之所以成為教育學的一個獨立的分支學科，不僅在于教育技術學有區別于教育學的獨特的研究對象，更在于教育技術學有不同于教育學的獨具個性的理論體系，簡單的照搬只會束縛學科研究的思路。

教育技術（電化教育）的實際工作體系是處于經驗水平的教育技術學（電化教育學）理論體系的另一個摹本。從已經出版的幾本教育技術學教材的體系來看，有許多章節就是對教育技術實際工作的描述，試圖建立起一個與教育信息化建設工作體系一一對應的教育技術學理論體系，典型如章偉民和曹揆申二位教授主編的《教育技術學》，用大半篇幅介紹“常規教學媒體及其應用、光學投影媒體及其教學應用、電聲媒體及其教學應用、電視媒體及其教學應用、計算機的教育應用”。這種以工作體系為摹本建構理論體系的現象反映出教育技術學理論研究初始階段的特點，同時也暴露了人們對社會科學理論反映社會現實的一種誤解。我們不妨借用恩格斯的一段話：“一個事物的概念和它的現實，就像兩條漸近線一樣，一齊向前延伸，彼此不斷接近，但是永遠不會相交。兩者的這種差別正好是這樣一種差別，由于這種差別，概念并不無條件地直接就是現實，而現實也不直接就是它自己的概念。由于概念有概念的基本特性，就是說，它不是直接地、明顯地符合于它只有從那里才能抽象出來的現實。” [11]概念與現實之間的關系尚且如此，由概念邏輯組合而成的理論體系與現實的關系就更是如此了。因此，直接以教育信息化的工作體系搭建教育技術學的理論體系，缺少必要的概念抽象和邏輯推理，勢必降低學科的理論層次，影響教育技術學理論對教育信息化現象的解釋力和解決教育信息化問題的指導力。

當然，也應該看到，經驗水平的理論體系是學科發展初始階段必然產生與出現的。經驗水平的理論體系不僅反映了初始階段學科研究的特點，也為理論體系的進一步改造創造了條件，打下了基礎。正是從經驗水平的理論體系出發，經過抽象、概括、演繹、思辯，才有可能達到理論體系的范疇水平。作為后來者，理應合理繼承前輩的勞動成果，并努力實現超越，才可能鑄就某種更為成熟的理論體系。

（二）范疇體系評析

范疇是人的思維對客觀事物的普遍本質的概括和反映。辯證邏輯認為，“任何一種科學理論都是一個范疇體系，這是科學理論的特性之一，科學理論就是通過范疇體系來揭示其所研究的全部對象的。” [12]此觀點可以作為以范疇為框架建構學科的科學理論體系的重要依據。具體為，若要建構科學的教育技術學理論，首先要確定適當的一組范疇，才能得到一種科學的理論；而后，所有科學理論的集合，組成教育技術學理論體系。將教育技術學理論建立在范疇研究的基礎之上，經歷從科學理論到學科理論的積累與升華，最終成為“范疇水平”的學科理論體系，應該是教育技術學學科理論化、科學化的發展方向。換言之，只有上升到范疇水平，教育技術學才能擺脫經驗的困擾，走上成熟之路。

進一步看所謂“范疇水平”問題。范疇是在認識發展的長期歷史過程中形成的，凝結著人們在實踐基礎上取得的科學認識的成果，又是人們進一步認識的起點，一定的范疇標志著人類對客觀世界的認識的一個階段。因此，范疇是變化和發展的，不同的認識發展階段或不同的認識領域，所發現和使用的范疇水平是不同的。

例如，“邏輯范疇”（或“哲學范疇”）和“科學范疇”就是兩種認識水平的范疇。一般認為，邏輯范疇是客觀事物普遍具有的最一般規定性在思維中的反映，是人們揭示和把握客觀世界辯證運動的重要思維形式，是認識和掌握現象之網的網上紐結。而科學范疇是某一特定科學領域的一般性反映，它以客觀事物為直接和主要的來源，隨著客觀事物的發展和人類認識的不斷提高而不斷發展和豐富。邏輯范疇具有廣泛的認識論和方法論的功能和特點，而科學范疇只是在特定科學領域內才具有認識和思維方法的功能和特點。[13]各門具體科學中都有各自特有的范疇，例如化學中的化合、分解，經濟學中的商品、價值等；邏輯范疇從各門具體科學中抽象和概括出來，又成為各門具體科學共同使用的最普遍、最基本的概念，如矛盾、質和量、本質和現象等，適用于一切科學領域?，F代科學發展反映到哲學上，使一系列傳統范疇充實了新內容，并出現許多新范疇，如現代科學中所提出的有序、無序、要素、層次、結構、系統、功能、信息等，不僅豐富了傳統范疇的內容，而且正在成為新的哲學范疇。從構建理論體系的角度看，任何一門科學的理論體系，都由該門科學特定的范疇和規律構成；哲學理論體系，則由一系列普遍適用于自然界、社會和人類思維的范疇和基本規律構成。[14]

哲學及各具體科學正是按照歷史和邏輯的統一的基本原則，揭示范疇之間相互聯系和轉化的關系，構成各自的范疇體系，從而越來越正確地反映永恒變化發展的客觀世界。[15]因此，認識水平的高低不僅體現在范疇本身，還體現在范疇體系的組合方面。胡建華教授認為，由范疇構成的理論體系可分為低、高兩個層次。[16]低層次范疇水平的理論體系主要指：雖然研究并確定了若干學科范疇，并且這些范疇構成了理論體系的框架，但范疇間似乎更多的是并列關系，缺乏由基本范疇到一般范疇的導出關系。即由這些范疇構成的理論體系雖然可以展示出各范疇之間的關聯關系，但并未形成“一個層次分明、結構嚴密的范疇體系”?；蚩梢哉J為，這種狀況是由經驗水平理論體系向前發展的一個重要階段。在高層次范疇水平的理論體系中，對范疇有了深入的研究，隨著學科范疇的邏輯發展，理論體系得以合理地展開和科學地構建，基于范疇的邏輯演繹軌跡辯證地反映出作為學科研究對象的客觀事物的歷史發展曲線，如同馬克思在《資本論》中以“商品”范疇為起點，沿著“商品—貨幣—資本—剩余價值—利潤”等的邏輯鏈條，創立了一套嚴謹的馬克思主義政治經濟學理論。[17]

前文提到AECT的教育技術定義，尤其是AECT’94定義事實上成為我國教育技術學理論體系建構的重要摹本。以AECT’94定義中的五大范疇為基礎建構的理論體系，無疑具備范疇的基本特征。其中最有代表性的當屬桑新民教授的研究，[18]他在模仿、反思的基礎上，為推進范疇水平理論體系的建設作出了一次重要嘗試。說其重要，在于它首次從范疇角度系統建構了一個較為完備的理論體系結構，不僅建立了每個范疇的子范疇，還試圖建立每個范疇之間、每個子范疇之間的關聯關系。

進一步追問，AECT’94定義中五個指向應用的術語，能夠稱之為“范疇”嗎？根據上文的描述，這些應用性術語當屬于具體科學概念，視其為具體科學層次的范疇并無不妥。在構建科學教育技術理論的過程中，它具有階段性意義或啟示意義，但我們必須清楚的是，它顯然不是教育技術學范疇體系的全部。如果說應用性范疇作為具體科學范疇向學科理論體系映射有其合理性，那么，還需要追問的是，AECT五個具體范疇是理論體系展開所需要的合適范疇嗎？作為構建理論體系的五個支柱，其本身是否是強健且穩定的？

我們注意到，范疇這個術語最早出現在AECT1977年的定義中，但1977年的定義將范疇等同于教育技術領域的某個職能，基于職能的定位與前述經驗體系的取向相吻合，卻與1994年定義里的五個范疇有著本質區別，1994年的定義旨在以五大范疇為基礎構建一個完整的理論和實踐體系。但是，五大范疇依然存在諸多不足和質疑。一個首要的問題是線性化。就科學理論體系而言，范疇應該是在分類及視角不同等因素的影響下形成多個富有邏輯的范疇序列的集合，而該定義中的各個范疇僅僅是相互有一定程度的關聯，顯然并沒有呈現出“富有邏輯”這樣的特點，它應該屬于胡建華教授所述低層次范疇水平。進一步，這五個范疇看上去太過程序化，因此我們會很自然地得到這樣一個結論，即這些范疇和大多數教學系統模型的主要階段是相似的。于是問題被還原成：教育技術學理論體系應該或者只能如“教學系統模型”般程序化嗎？盡管AECT定義與術語委員會將諸范疇圍成輪狀，每個范疇都和“理論和實踐”這個中心相連，試圖強調范疇之間的非線性聯系，但其文字表達所形成的暗示效應始終是個問題。此外，范疇之間的重疊性問題也客觀存在，例如，開發范疇與管理、利用范疇之間的交疊，管理范疇和利用范疇的區別，遠遠沒有被厘清。[19]

我們還看到，AECT2005定義作出了一定的改變。在AECT2005定義中，采用教育技術的三項職能，即創造、使用和管理，取代了1994定義的五大范疇。注意這里的區別，不僅僅是術語數量上從五個減少為三個，更為重要的是理念的變化，“創造、使用和管理”是以職能的名義而非范疇的名義出現，重回1977年定義時的定位。按時任AECT定義與術語委員會主席艾倫·賈納斯澤烏斯基的解釋，這一轉變的核心理由是因為五大范疇經不起邏輯性深究，故而采用更為寬泛的、普通的職能。[20]而按另外一位成員邁克爾·莫倫達的解釋，舍棄五大范疇主要是基于以下幾個原因：（1）這五個術語既不能反映教育技術的研究范疇，也不能反映其實踐范疇；（2）這五個術語是從教學設計中的系統方法模型得來的，教學設計大于系統方法，而教育技術又大于教學設計，故而這五個術語不能涵蓋整個教育技術領域；（3）在一個一般性的定義中，要避免使用那些過于專業化的術語。[21]對此，一些學者對三個職能提出批判意見，認為使用普通術語而非專業術語不利于教育技術學專業人士在專業話語體系內進行溝通，[22]盡管這種批評的態度是積極的，但顯然也沒有抓住問題的要害。

事實上，從五個范疇到三個職能的轉變，反映了術語委員會在構建理論體系方面缺乏建樹。雖然意識到了五大范疇的不足，但無力或無意構建一個更為強健的范疇體系，未能成功向科學的理論體系邁進。術語委員會采取了退而求其次的策略，但起碼仍未從布雷岑卡等人的元教育學中獲得教益，既沒有建立居高臨下通觀全局的信心，又未能走出模糊的哲學態度且缺少特定關照視角的迷局。從構建理論體系的角度看，以教育技術學相關實際工作為參照構建理論體系，可以說是一種倒退。

換一個角度可以讓定義者稍有釋然。從定義者的角度，也許他們根本就沒有意圖承擔起搭建理論體系的責任，他們無非是從實用主義的角度，指出教育技術的實踐領域而已。至于“理論”及“研究”概念在定義中的使用，只是說明在該實踐領域的基礎上，應該有相應的理論，定義者或許并沒有暗示大家在科學理論或者學科理論的意義上，也必須遵從定義給出的范疇描述模式。

因此，不管AECT教育技術定義存在多少是是非非，如果需要從經驗體系和范疇體系之間選擇一種作為構建理論體系的方法論，無疑后者是我們需要努力堅持的方向。我們認為，依照范疇水平的觀點建構教育技術學的理論體系，最難把握的就是范疇的選擇和確立。教育技術學到底有多少個范疇？每個范疇下面又有多少個子范疇？不同層次的范疇又將依什么規范或邏輯進行聯結？盡管桑新民教授已經作出了一次重要嘗試，但正如南先生的判斷，“處于初期階段，外部結構初具規模，內部安裝遠未完善”，還有諸多需要商榷和改進的地方。

三、小 結

本文從認識論和方法論兩個角度分析了建構教育技術理論的諸種觀點和可能性。認識論方面，有多種構建教育技術學理論體系的可能性，其中，從研究對象的角度進行層層切分可能是建立理論體系的較理想途徑之一；方法論方面，可以區分出經驗體系和范疇體系兩種水平的理論體系，教育技術學理論體系的構建應該努力從經驗體系走向合理科學的范疇體系。盡管現有構建教育技術理論體系還存在許多不足，但我們也看到了前進和努力的方向。當然，認識論和方法論兩條途徑的融合也是值得思考和探索的問題。還應當強調的是，社會科學的特殊性決定了一門社會學科的理論體系不可能是唯一的，多種理論體系和不同理論流派的存在，不僅是可能的，而且是必要的。[23]教育技術學也不例外，允許有不同哲學態度的理論，允許有從不同側面看問題的理論，允許有不同價值取向的理論。遺憾的是，本文無力提供一個完整和詳盡的教育技術學理論體系，只是指出存在的問題和可能的路徑，感興趣的學者可以據此提出進一步的觀點。