網絡化學習概念的批判與重構

[摘 要] 伴隨著網絡技術的發展，因之與教育教學理論和組織機構文化活動相交融，網絡化學習概念歷經了從電子化學習（e-Learning/Education）、網絡電子化學習（Networked e-Learning/Education）到網絡化學習（Networked Learning）的嬗變。然而，已有網絡化學習概念一方面難以逃離認識論話語體系和擺脫科學與人文的二元論桎梏，另一方面則無法滿足自身內涵深化發展的需求。二者共同推動網絡化學習概念的重構?；趯Α熬W絡”、“學習”兩個基本概念的詞源考辨與分析，重構后的網絡化學習概念內涵技術、社會以及哲學三個層面的含義，它有望成為融本體論、認識論和方法論為一體的未來教育基本形態。

[關鍵詞] 電子化學習； 網絡電子化學習； 網絡化學習； 網絡社會； 事物為本哲學

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 左璜（1980—），女，湖南漣源人。講師，博士，主要從事網絡化學習哲學、課程與教學基本理論研究。

互聯網的誕生，開創了網絡的新紀元，也開啟了網絡化學習的新天地。伴隨著教育技術的文化變遷，網絡化學習歷經了從電子化學習（e-Learning/Education）、網絡電子化學習（Networked e-Learning/Education）到網絡化學習（Networked Learning）的流變。已有的網絡化學習概念始終無法逃離認識論話語體系和擺脫科學與人文的二元論魔咒，亟待更新與發展。與此同時，借助“網絡系統”這一技術媒介，潛藏在社會深處的“網絡”關系實質開始顯露，實體觀念世界逐漸瓦解而重構為無數節點編織而成的網絡關系本體世界。于是，引領文化前進的教育世界也開始震蕩，階層式的組織管理結構、線性的教學關系、權威式的教育話語系統……都在崩裂、潰散，而蘊涵著有無相生之道的新型“網絡化學習”就在這種秩序與混沌的邊緣中開始成形、生長。它承載著促進網絡社會發展的文化需要，肩負著知識社會追求與實現民主化的時代使命，內涵在不斷拓展。網絡化學習自身的發展內在地要求我們去重構其概念，從而深化其發展。

一、網絡化學習概念的歷史嬗變及其批判

“網絡化學習”的誕生與網絡技術的發展是息息相關的。追隨著技術及其文化發展的步伐，與教育教學理論和組織機構文化活動相交融，網絡化學習演繹出從學習鐘情技術到擁抱技術，再到與技術融合的精彩歷程。它始終以實現理想的教育為價值追求，然而卻因與生俱來的技術化基因而囿于主體與客體、人與物二分的思維模式，導致已有網絡化學習概念始終束縛在認識論話語體系之中，難以有更大的發展。

（一）網絡化學習概念的變遷

1. 電子化學習（e-Learning/Education）：學習鐘情于技術

隨著因特網（Internet）的誕生，基于網絡的學習方式（Internet/Web-Based Learning）迅速形成與發展，并同之前發展較為成熟的計算機輔助學習/教學（Computer-Assisted Learning/Instruction）以及遠程教育（Distance Learning）結合，共同哺育起了電子化學習（e-Learning/Education）。

關于e-Learning的定義，眾說紛紜，難成定論。歸納起來，大致存在兩類觀點：第一類觀點主要從教育的立場出發，將“e-Learning”視為一種有別于傳統學習的新興學習方式。如2000年度發布的《美國教育部教育技術白皮書》中將“e-Learning”定義為一種受教育的方式，包括新的溝通機制和人與人之間的交互作用。[1]第二類主要觀點是從技術的立場出發，將“e-Learning”看作技術在教育中的應用。比較典型的代表是：2005年，英國高等教育基金委員會給“e-Learning”的定義是：“在各種學習包括彈性學習和遠程學習中運用技術，以及將信息通信技術（ICT）作為個體與群組之間交流與傳播的工具，從而支持學生和促進學習管理?！盵2]不管出于哪種立場，也不管將“e“看作是因特網還是電子化或數字化的符號代碼，“e-Learning”所表征的只是技術與學習的初遇階段，技術以高速、及時、方便交流等魅力點吸引著學習，以至于學習常常忘卻自我的本真，努力去趨同技術，故有學者將此命名為“教育技術化“階段。

可以說，當學習與網絡技術初相遇時，網絡化學習寄身于“電子化學習（e-Learning/Education）”這一隱喻上。它的基本特征表現為以Web1.0網絡技術為平臺，以集中式網絡為組織結構。受技術工具論的影響，技術始終徘徊于學習世界的門外，且因技術的輝煌而導致的技術決定論立場，使得學習開始極力傾情于技術。于是，教育人士紛紛投身于學習技術的開發與設計之中，而所執的知識觀、學習觀與教育觀卻未見有本質上的變革，主要采用的學習方式依然是內容驅動的（Content-Driven）。在這樣一種學習方式的支配下，學習資源所扮演的角色就是一系列知識和這些知識的潛在價值之間的媒介物。特朗坦（Trentin， G.）將此種方式描述為教育媒介中心式（如圖1所示）。

圖1 教育媒介中心式的電子化學習[3]

2.網絡電子化學習（Networked e-Learning/Education）：技術擁抱學習

隨著網絡技術的不斷發展，以“參與、展示和互動”為主要特征的第二代網絡——“Web 2.0”誕生了?？梢哉f，此前的Web 1.0僅僅是一個發布式媒介，而Web 2.0則是因特網技術應用以來的一次社會性變革。[4]此時，以擴充和傳播信息為主、被動接受知識觀占主導地位的電子化學習（e-Learning/Education）逐步轉化為以信息的交流和互動為主、共同創建知識觀占主導地位的網絡電子化學習（Networked e-Learning/Education）。2002年，英國經濟社會研究委員會（Economic Social Research Council， ESRC）發布了一份高等教育的網絡化學習宣言，其中將“Networked e-Learning”定義為借助信息通信技術，學習者可以與他人（包括其他學習者、教師、指導者、圖書管理員以及技術助理等人）進行溝通，并共享豐富的信息資源這樣一種學習情境和背景。在網絡化學習中，學習者本人也是學習資源和各種信息的開發者。[5]可以看到，網絡電子化學習（Networked e-Learning/Education）比電子化學習更強調互動，因而將“網絡”這一根本性的社會性特征表現出來了。這一時期的網絡化學習逐步邁向了“技術教育化”的階段。

網絡電子化學習（Networked e-Learning/Education）以Web2.0網絡技術為平臺，以非集中式網絡為組織結構，支持和開發的學習方式已經開始轉向用戶驅動式（User-Driven）。在這種學習方式中，學習資源所扮演的角色則從媒介物演化為學習者個性化學習環境的組成部分，而學習者本人為自己創造合適的學習環境中主體角色得以凸顯。特倫坦將這樣一種網絡化學習描述為學習者中心式（如圖2所示）。

圖2 學習者中心式的網絡化電子學習[6]

可見，在學習寄情于技術后，技術很快便捕捉到了學習，尤其是社會性學習的特性，并迅速作出回應，以至于這一時期的網絡化學習努力開發與拓展適合于社會性學習的技術與平臺。與此同時，認知建構主義理論、情境學習理論等的提出，也促使了網絡化學習開始將目光轉向學習主體和主體間，發展起以協作、互動、自主為基本特征的新一代網絡化學習形態。

3.網絡化學習（Networked Learning）：學習與技術融合

如果說Web 1.0是以門戶網站為中心，Web 2.0是以個人為中心的話，那么Web 3.0則是以服務為旨歸的第三代網絡系統。Web 3.0不僅是服務導向的架構，更是智能化的。有專家宣稱，Web 3.0將實現和拓展“語義網”的概念。[7]這就意味著，未來的計算機軟件將能進行邏輯推理，真正實現智能代理人的身份。模塊式網絡應用以及不斷發展的計算機圖解計算能力將成為網絡繼續進化的核心技術動力。[8]基于這樣的技術理念，比蒂（Beaty， L.）等人認為，之前強調網絡關系性的Networked e-Learning是時候將“e”去掉了，因為“聯通性”作為網絡化學習特殊而重要的教育學特質是更為重要的。[9]字母“e”的舍去并非是要取消電子信息技術對教育的作用，而是希望能將大家偏向技術的注意力拉回教育學領域。正如比蒂等人所表明的，“網絡化學習的概念更新不僅僅是因為以聯通性和知識共建為基礎的教育學，也是表達了一種尋找支持和提升網絡質量機會的向往，當然也考慮到了關系性對話與批判性反思的重要性”。[10]

隨著網絡技術理念的發展，原初僅限于技術層面的網絡化學習不斷超越自身，牽動了內在于社會世界中的“網絡”關系本質，從而催生了更深層面的網絡化學習（Networked Learning）。它促使技術與學習（文化）走向相互融合創生的新階段。技術與學習二者不再分離或對立，也不只是辯證關系，更多的是一種共謀關系。這個意義上的網絡化學習以分布式網絡為系統結構，強調知識的共建與共享，倡導網絡協作式學習（Networked Collaborative Learning）。特倫坦對這樣的網絡化學習中所蘊含的新型師生關系進行了描述（如圖3所示）。

圖3 網絡協作式的網絡化學習[11]

事實上，這種以Web3.0技術為基礎的網絡化學習所持的學習本質觀也在網絡化。西蒙斯（Siemens， G.）曾指出，網絡化學習中的“學習是建立網絡的過程”。[12]與此同時，隨著教育文化自身的不斷發展，超越制度化的學校教育、“探索能夠增加每個人的機遇的各種教育網絡（Educational Webs）”[13]成為必然訴求。如果說，學校化教育是前工業主義和工業主義發展的時代產物，那么信息主義（后工業主義）發展的必然結果會是什么呢？新網絡時代的文化與人整合存在的方式又將是什么呢？面對這些問題，已有的網絡化學習概念顯然有些難以駕馭，需要我們予以重構。

（二）網絡化學習概念的批判

回望網絡化學習的進化之路，網絡技術在催促學習自身發生變革的同時，也不斷更新自我以適應和緊跟學習文化的步伐。然而，深層審視，發現已有的網絡化學習概念均未能擺脫認識論的桎梏，更沒有逃離文化與技術的二元論魔咒。

1. 囿于認識論話語體系中

我們看到，不管是視網絡化學習為一種有別于傳統學習方式的新學習方式，抑或是一種智能化的學習工具，也不管是將它看作新的學習資源環境，還是教學關系世界的延展，終究都未能逃離認識論的話語體系。首先，作為“一種全新的學習方式”，[14]網絡化學習本質上是一種采用新的技術工具、利用新的學習條件、改善教學關系，從而促進學習的另類途徑而已。因而，無論網絡（媒體）怎樣變幻，它始終承載的是認識的對象，不管學習課件（網站）開發得多么方便、易操作，它仍舊是認識的工具，而這一切又都倚賴于認識主體的活動——學生的學習活動。如此看來，網絡化學習本質上就是一種認識手段，一種智能的認識工具。其次，隨著因特網的不斷發展，已有的學習時空被虛擬世界所超越，從而使網絡化學習發展為一種全新的學習資源環境。當它被視為學習資源環境時，它超越了僅作為學習方式或手段、工具或方法的層面，吸納了信息技術、媒介素養等豐富的學習內容，拓展了已有的學習目標。即便如此，網絡化學習依然是為學生的學習活動服務，最終指向于幫助學生達成學習目標，實現學習目的。在這個意義上，可以說，已有的網絡化學習本質上并沒有完全脫離認識論話語體系，只不過是從過去作為具體的認識方式轉變成了為認識活動服務的資源環境。

2. 陷入技術文化二元困境中

不可否認，在當今時代，技術就像是一個神話，它幫助人們實現了一個又一個的夢想，以至于整個教育世界都開始震蕩！過去建立在單向度線性思維基礎上的教育模式，在技術發展的推動下開始崩塌，進而發展起了以網絡技術為基礎的非線性學習方式，即網絡化學習。再次回望網絡化學習的發展歷程不難發現，人們對它的認識被牢牢鎖定在笛卡爾的魔咒之中，始終都無法逃離技術（科學）與學習（文化）的二元對立。首先，從以門戶網站為中心的Web1.0到以個人為中心的Web2.0，再到以服務為目標的Web3.0，伴隨著寬帶有線接入技術到無線接入技術的發展，P2P、網格計算技術的出現，以及物聯網的興起，等等，網絡化學習也在不斷地進化。顯然，技術在促進甚至決定著網絡化學習的發展。于是，虛擬大學的興起使得某些激進決定論者提出，未來的本土大學將由在線的網絡化學習完全取代，保守一點的決定論者則提出，大學要想成功地將技術應用于教與學的話，那當前的實踐還需要作更多的調整。[15]這樣的技術價值觀使得網絡化學習的發展關注的焦點著力在學習技術（教育技術）的開發與應用上，卻缺乏對學習目標、內容與方式的深刻反思，以至于在現實中常常出現“技術是很現代化的、學習則是十分傳統的”這樣的尷尬局面。其次，隨著技術決定論其局限性的暴露，人們開始反思并調整對技術與學習關系的認識，轉而將重心移至“學習”文化上?；谶@樣的認識，網絡化學習就被定義為運用技術來支持與促進學生學習的活動。這一觀念繼續深化便易墮入技術“工具理性”的陷阱中?；艨撕Ｄ℉orkheimer， M.）曾經指出，如果理性本身開始工具化，它便具有一種實質性，變得盲目，成為戀物和有魔力的實體，而不是理智性的經驗。[16]在這種技術價值觀的指引下，網絡技術會被簡化為一種實體工具。于是，網絡化學習又開始回歸學習活動本身，倡導走向學習技術化。然而，一個不可否認的事實就是，技術與網絡正在重塑人的大腦，也在深刻地改變著社會。海德格爾（Heidegger， M.）也曾指出，某個特定時代，人與其說是利用技術，不如說是為技術所用。因而人本身成了技術體系的職員、附屬、輔助，甚至是它的手段。[17]因此，對實體技術觀或技術決定論的批判又滑向了其對立面，強調學習對技術的支配和絕對支配權。一言以蔽之，已有的網絡化學習發展陷入在技術與學習（文化）這一鐘擺運動之間，或致力于網絡化學習技術的開發與應用上，或聚焦于網絡化學習觀念的更新與方式的變革上。

一方面，我們必須承認網絡化學習在不斷發展；另一方面，我們卻又始終對源生的網絡化學習眷戀不已，這是一種典型的文化悖論。對此，威斯勒（Wissler， C.）曾指出，“文化是由人類的反思性思維發展出來的積累性結構。”[18]基于這樣的認識，作為一種特殊文化，“網絡化學習”自身的發展與繁榮迫切需要我們予以反思，首要的是對其進行概念的重構。

二、網絡化學習概念的詞源考辨及其重構

隨著技術與學習的不斷融合，網絡化學習不斷超越作為手段的技術本身而發展為整合人、技術與文化的重要媒介。同時，隨著網絡與人們生活關系的日趨緊密，網絡化學習已顯示出逐步逃逸認識論話語體系而轉向關注人們學習生命存在的本體論視域。一種本體論轉向昭然可見。事實上，在網絡化學習的深處還隱藏著一個基本的存在問題，那就是“只有在網絡化學習中才存在的那個存在者的存在方式是什么？”盡管網絡化學習的具體表征多種多樣，英文表述包括“e-Learning”、“Networked e-Learning”、“Web-Based Learning”等，中文術語包括“電子化學習”、“數字化學習”、“虛擬學習”、“網絡學習”等，不管是哪一種形式的表述，歸根結底，它們都源自兩個基本概念：網絡（Network）和學習（Learning）。因此，對“網絡”和“學習”的理解與闡釋不同，使得“網絡化學習”的涵義也會有所不同，進而“網絡化學習”的所指亦隨之變得愈來愈豐富。

（一）“網絡”的詞源考辨

當前，只要一提到網絡，人們首先想到的是互聯網（Internet）和萬維網（WWW）。誠然，這些技術型網絡是我們當前所熟悉并應用著的主要網絡形態，但它們絕不是全部?！熬W絡”概念的范疇并不限于互聯網或萬維網，它的含義更廣、更深。

1. 詞源考察

從詞源學上講，中文的“網絡”一詞來自于古漢語中的“網”，“網”、“絡”同義，后復合成一個詞?！墩f文解字》中分別將“ ”解釋為“庖犧氏所結繩以田以漁也?！簿W之屬皆從網?！盵19]而釋“ ”為“絮也。今人聯絡之言，蓋本于此?！辉宦槲礉a也?！盵20]《現代漢語詞典》把“網絡”一詞釋為“①網狀的東西；②指由許多互相交錯的分支組成的系統……③由若干元件、器件或設施等組成的具有一定功能的系統?！盵21]顯然，這樣的釋義過于簡單，也難以全面反映當代科技的成果，完全忽略“網絡”概念演繹變化的歷史。

而在英語中，“網絡”有多個對應的詞，按照通用義的外延大小依次為Net、Web、Internet和Network。其中，按照《牛津高階英漢雙解詞典》的解釋，Net作名詞時表示網及各種網狀物；作形容詞表示凈得的，純的；而作動詞時則指凈賺或捕獲等意。[22]顯然，它離常用的網絡概念涵義甚遠。而Web本意指蛛網，后引申為網狀物及錯綜復雜的事物或網絡等，近年來用于指網頁這一新事物。[23]可以看出，只能作為名詞的Web要與目前所討論的“網絡”一詞等同，也是很牽強的。至于專指互聯網的Internet，僅僅能指代技術層面的網絡的一種特殊類型。而“Network”的含義較之前三者都要更為寬廣。它有三層意思，其一是作為名詞，不僅指大家一般所認為的互聯網，還指網狀物以及非正式聯通起來的人群或組；其二是作為及物動詞，主要指的是連入網絡或以網絡的形式覆蓋或聯播；其三是作為不及物動詞，表示的是正在網絡化的過程。[24]進一步考察會發現，“Network”是一個組合詞，由“Net”和“Work”組合而成，前者可指稱一種新型網狀結構，為我們描繪出一幅靜態的社會文化圖景，后者則指“活動”或“起作用”，是內含人類感性的物質活動與理性的認識活動的“實踐”，它為我們揭示出動態的富有生命力的社會文化景象，二者相互交織形成了當前社會性世界的根本特性。由此可見，“網絡（Network）”一詞已然超越實體性名詞的范疇而發展成為了系統性、文化性的概念。

2. 概念辨析

根據國內外已有研究成果，大致可以從三個層次來理解已有的“網絡”概念：技術層次、社會文化層次和哲學層次。技術層次的“網絡”（Network， Web， Internet）包括各種網狀系統，例如交通網、通信網、傳播網，等等。廣義的“網絡”主要包括計算機網絡、衛星通信網絡和電信通信網絡；而狹義的“網絡”則特指計算機網絡。當前，狹義的“網絡”更直接的就是指國際互聯網（Internet）。

社會文化層面的“網絡”，主要指的是以Cyber-Space、Cyber-Culture等為代表的社會關系與文化形式。從社會學的角度來看，互聯網或各種網絡系統不僅僅是一種技術集合體，更包含著一整套新型的技術制度、文化形式以及價值觀念，乃至改變了整個社會結構形態。因而，網絡不僅僅是連接了技術，延伸了空間與時間，更重要的是連接了人類、社會與組織。它是人類社會結構分化與整合至現代的產物，它變革了已有的社會結構和系統。它是人們互相交流、經營生意和分享見解的地方，而絕非獨立于人而存在的神秘的實體。[25]在社會文化層面的“網絡”完全超越了技術層面的“網絡”，進而全面變革時間、空間與社會結構，跨入社會互動和社會組織的純文化模式之中。[26]

第三個層面則是哲學層次意義上的“網絡”。事實上，已有不少學者開始立足于從哲學的高度來考察“網絡”，如邁克爾·海姆（Michael， H.）探討了虛擬實在的形而上學，馬克·波斯特（Poster， M.）所研究的后結構主義與社會語境之信息方式，等等。這是“網絡”在哲學層次上的第一層含義。此外，當代西方哲學的發展開始了“非實體主義”轉向，從柏格森（Bergson， H.）的創造進化論、懷特海（Whitehead， A. N.）的過程哲學與有機體論到海德格爾的存在與此在，再到哈貝馬斯（Habermas， J.）的交往行為理論，無不把矛頭指向傳統形而上學的實體主義，批判二元對立的思維方式?！胺菍嶓w主義”將傳統形而上學中附屬于實體的關系、環境、場所顛倒為先于實體的存在，因而，關系成為了普遍存在的基礎，而“網絡”正是復雜關系的終極表征。相對而言，在中國哲學史上，“關系（‘連’）或許比實體更為基本?！盵27]尤其在中國的古代哲學中，《周易》、道家和大乘佛學都蘊含著一種非實體主義精神，《易經》八卦完全可視為一個網絡巨系統?？偟膩碚f，中西方哲學的發展都指向于回歸關系，回歸物質、信息、技術與人類的普遍聯系，這就是“網絡”在哲學層面的第二層含義。

當上升到形而上的層面來理解“網絡”的本質時，拉圖爾（Latour， B.）的事物為本哲學（Object-Oriented Philosophy）揭示了作為本體存在的“網絡”。在拉圖爾看來，事物的本質是一種內涵歷史性與發展性的“關系質”，它用“行動者”概念來指稱。所有的“行動者”都凝結在不斷抗爭、磋商、妥協以及溫情關愛等形成的網絡之中。一旦網絡具有了實存性，它便擁有了時空。從空間維度來看，網絡建構在自然與社會的混合本體論之上，它是異質關系的實在，是功能性的聚合體。從時間維度來看，網絡則總是處于變形、轉譯與轉換之中。通過轉譯，行動者與行動者聯系并鏈接起來以形成更強大的網絡。換言之，只有在關系中才能獲得對網絡的認識。事實上，當網絡動起來時，就要求我們采用動態的視角去追蹤行動者，因此，與其說網絡“是某種需要被解釋的東西”，“不如說它是幫助我們開展描述工作的一種工具。”[28]可以說，“網絡”在哲學第三層面上的含義就是融本體、認識和方法為一體的整體主義“網絡”概念。

（二）“學習”的詞源考辨

盡管學習一詞隨著知識型社會的產生，在教育領域甚至社會領域中使用頻率越來越高，但要給學習下一個統一而明確的定義卻是相當困難，因為不同的哲學觀、認識論取向乃至價值觀念都會形成不同的學習觀。可以說，在不同的時期，在不同的個體或群體那里，學習的定義都是不同的。

1. 詞源考察

從詞源學角度來考察，英語中的學習指涉Learn和Study這兩個詞。Learn （學）與Teach兩詞同源，派生自中古英語lernen，源自盎格魯—撒克遜語的Leornian，詞干lar，詞根為Lore。Lore的原意為Learning或Teaching，現在則指所教內容，特別是指傳統事實與信念?？梢?，Learn是與教學內容相聯的。[29]另外，日耳曼語系中表示教學的詞語，如德語的Lehren、荷蘭語的Leeren和瑞典語的L？觟ra等，均與Learn的詞源有著密切的關系。因而，學（Learn）與教（Teach）在詞源上有密切聯系。而Study，則源于古法語Estudie衍生的中古英語Studie。古法語的Estudie源于拉丁文名詞Studium及其動詞Studēre，其動詞意義為渴望、學習，有盡心盡力地去學習和實踐的意思，其名詞的意義是知識的應用（Application to Learning）。因此今天，Study主要指涉一種具體的學習探究（Learning）活動，比如學習某個科目，某個具體的學習科目，在某個學科中進行一項研究等。[30]

在漢語中，“學習”包含著“學”、“習”與“學習”三個概念。段玉裁的《說文解字注》中將“學”釋為“ ，覺悟也。兌命曰，學學半。其此之謂乎。按兌命上學字謂教，言教人乃益己之學半。教人謂之學者，學所以自覺，下之效也。教人所以覺人，上之施也。故古統謂之學也。”[31]由此可見，從詞源上說，“學”與“教”同為“斅”。而“習”為“ ”，“數飛也。從羽。引申之義為習熟?！盵32]與學之連用，應始出于《論語》：“學而時習之，不亦說乎！”如此一來，詞源的考察結果顯示，“學”與“教”本是同源。

2. 概念辨析

隨著學習文化的積累與發展，學習一詞有著不同層面的指稱。泛義上，學習指有機體即動物與人類的學習活動。廣義上的學習則指人類的學習活動。狹義上，學習指在校學生不同階段的學習，分為幼兒園學習、小學學習、中學學習、大學學習、研究生學習等。更為具觀的層面上，學習則特指以某一特定內容為對象的學習活動。同時，從不同的學科視角對學習展開研究，其所獲得的學習本質理解又是豐富多彩的。一般來說，大致可以從三個層次來理解“學習”的概念：個人認知的微觀層次、社會文化的中觀層次、生命存在的形而上層次。

首先，個人認知層次的“學習”主要交由心理學學科來展開研究。在這一微觀層次，人們對學習本質的認識出現了“經驗獲得—行為變化說”、“信息加工說”、“功能說”、“認識說”、“活動說”、“求知說”、“效應說”和“內化說”等。[33]基本上，它沿著從外到內，從簡單到復雜，從“行為主義”到“認知主義”再到“建構主義”的路線逐漸推進對“學習”本質的認識。當然，隨著心理層面再往上推，生物學也能對學習展開研究。尤其是近年來，隨著腦科學的飛速發展，揭開“人腦”之謎為學習的生理機制研究帶來了新的曙光。

其次，社會文化層次的“學習”本質主要是在人類學以及文化學等學科視角上來進行考察。已有的人類學研究表明，“在日常生活實踐中，沒有一種特殊的‘學習’，只有根據文化背景的差異而不斷變化的參與性實踐活動；或者，換一種說法，即日常生活中的參與是在實踐中改變理解的過程，即學習”。[34]這樣一種對學習的認識是建立在如下基本假設之上的，“學習是在社會世界中的存在方式，而不是打算認識它的方式。學習者，如同觀察者一樣更為普遍地既投入到他們的學習與境中，也投入到這些與境得以產生的更廣闊的社會世界中”。[35]總的來說，“學習的社會理論”（Social Theory of Learning），信奉“學習即社會參與”（Learning as Social Participation）的隱喻，認為學習就是主動參與社會群體的實踐，并建構與實踐共同體有關的身份（Identities）的歷程。

最后，在哲學視域中，學習的多樣性與豐富性得以彰顯?！啊畬W習’的本質是人們在實踐中自覺地不斷地通過多種途徑、手段、方法獲取知識并內化為自身素質和能力的人的自我改造、發展、提高和完善的過程，是使人成為主體并不斷增強主體性的過程?！盵36]與人的主體性及其主體意識相聯系，哲學意義上的“學習是人類自身再生產的社會實踐活動”，“是人類個體和人類整體的自我意識與自我超越”。[37]當上升到形而上的層次來理解“學習”的本質時，拉圖爾指出，在行動者網絡理論的視野中，“任何變化，包括通過關系互動后出現的新觀念、創新、行為變化、改革等等，并以盤根錯節的各種網絡得以表征，都是學習”。[38]因此，在本體意義上，學習不單單是個人的認知心理過程，也不是簡單的社會成就，而是一種網絡效應，是自然與社會要素網絡化的結果。具體而言，哲學層面上的“學習”也包含著三個層面的含義：第一，作為一種特殊的存在形式，“學習”主要是圍繞著“知識”而產生的各種力量關系編織的網絡，是未來人與世界優化生命的基本形式，這是本體意義上的“學習”；第二，學習網絡得以建構必須借助各行動者的轉譯，而這些轉譯的過程也是一種學習，它是認識論意義上的“學習”；第三，具體到圍繞某一個體的知識創造、傳播與消費過程來說，學習還是一種方法，它要求在行動者之間的合作與活動基礎上來展開。

（三）“網絡化學習”概念重構

基于上述對“網絡”、“學習”兩個基本概念的考察與分析，“網絡化學習”所形成的豐富而立體式的內涵就開始若隱若現了。當然，“網絡化學習”并非是“網絡”與“學習”的簡單相加或并列。必須說明的是，在《現代漢語詞典》中，“化”加在名詞或形容詞之后構成動詞，常用來表示促使某對象轉變成某種性質或狀態。[39]“網絡化”除了包含著已有“網絡”的含義之外，更為強調和突出“網絡”的動態性、過程性與方法性。鑒于這樣的認識，從上述的“網絡”概念三層次以及“學習”概念三層次出發，“網絡化學習”至少也包含著三個基本層次的含義。

首先，技術層面的“網絡化學習”指的是通過“網絡”展開的學習。在此，網絡就是作為一種技術工具，用以促進學習，進而形成一種新興的學習方式。由于“學習”又包含著至少三個層面的內涵，這一層面的“網絡化學習”也可以從三個層面來理解。具體而言，在個體認知的層面，技術（包括網絡）常常被視為一種認知工具，例如喬納森（Jonassen， D. H.）在其編纂的《教育通信與技術研究手冊》（Handbook of Research for Educational Communications and Technology）一書中，專章論述了計算機作為認知工具的理論與實踐。[40]當然，將技術（網絡）視為認知工具的還大有人在。一方面，它十分強調在學習過程中為學習者提供各種學習工具，“因而在學習系統的設計中，也更為注重網絡作為認知工具的設計”。[41]另一方面，它深入學習個體的認知加工過程來研究技術所造成的影響，計算機、網絡被視為學習者的思維工具從而促進其學習活動。在社會生活層面，網絡技術就是一種促進學習者個體與個體、學習個體與群體以及學習群體與群體之間互動、交往與溝通的工具?；诖?，目前的網絡技術正努力朝著“促進個體社會性交往”的方向發展，由此也導致了傳統的師生關系、生生關系的徹底顛覆，如貝蒂（Beaty， L.）與霍華德（Howard， J.）所指出的，網絡化學習所帶來的變革中，“最核心的莫過于師生關系本質及其角色與職責的變革”。[42]尤其是，虛擬社區的蓬勃發展，更體現了網絡化在社會層面對學習的影響和作用。在形而上層面，技術（網絡）則深入人們的觀念之中，表征為工具理性的滲透與侵蝕，它能影響著學習者的行為方式、內容選擇和價值定位，等等。在此，技術（網絡）是價值中立的，而人則成為了主宰技術的主人，殊不知這也為技術反戈、控制人埋下了禍根。

其次，社會層面的“網絡化學習”指的是促進學習者之間交往、互動和合作的網絡學習環境或背景。由于“網絡”形塑了新的人際互動模式、組織模式和權力流動模式，其反應在學習上便是促進學習者的交往學習，形成了學習共同體。同樣的，根據對“學習”本身的不同層次理解，本層面的“網絡化學習”也包含了至少三個層面：第一，具觀到個體認知層面，網絡化學習旨在建構為學習者個體服務的網絡，而網絡化則轉化為社會性交往工具，促進學習者社會認知能力的建構；第二，在群體層面，網絡化學習則關注學習共同體或虛擬社區的形成，關注學習者的參與程度；第三，形而上層面的網絡化學習則深入觀念當中，表征為技術的社會建構論，即網絡化學習是由群體或組織的文化特征所建構和決定的。當然，這個層面的網絡技術依然是價值中立的。

最后，哲學層面的“網絡化學習”指的是學習生命存在的基本形式，是圍繞著“知識”而建構的異質性網絡。倘若從動態的文化視角出發，“網絡化”自然成為了當代人生存的基本狀態，它一方面要求人們被動地反映它，進而影響到當代人的文化心理結構，另一方面又常常被人們的主體意識所牽制和引導，不斷創生出新的網絡文化。站在生存論的視野上，“網絡化”實質上成為了當代文化的本體，它包含著兩層基本含義：一是指與人的本質相聯系的、體現人網絡化的生命價值結構，即網絡化存在；另一方面是指人的精神、生命結構的外化和客觀化的活動，即網絡化行動。這一特殊行動反映在個體認知層面，即體現為“學習是建立網絡的過程”。[43]“這包括兩個方面：一是創建外部學習網絡，學習者可在此連通并建立知識源，創造和連通外部新知識；二是頭腦中固有的內部學習網絡（神經），它是存在于我們心智中的結構?！盵44]而在社會層面，網絡化學習則是學習者主動參與真實（或虛擬的）社會群體的實踐，并建構與學習共同體有關的身份（Identities）的歷程。上升到哲學層面，基于辯證統一原則，網絡化學習便不僅是本體，還是一種認識，一種方法。作為本體的“網絡化學習”，顯然已經擺脫傳統的認識論話語體系，轉向尋求紛繁復雜的網絡世界中學習者的身份認同。于是，按照行動者網絡理論，“網絡化學習”本身就是學習者、學習對象、學習環境等諸多行動者所建構的具有功能性的聚合體，是一種網絡化的存在。作為認識的“網絡化學習”，它不再是主體觀念與客體對象的“符合論”，去努力建構事物的摹本，因為萬事萬物只存在于某時某地；它也不會是任何命題融入信念系統的“融貫論”，而是要求“通過將其適宜地轉換為可接近的形式從而測試網絡的強弱?！盵45]換句話說，真理就存在于連續的嘗試與實踐中。事實上，“網絡化學習”依然是一種具體的方法，只不過它已將知識創造與傳播予以統一，從而邁向“網絡化學習”與“網絡化行動研究”的統一。

可以展望，未來的網絡社會是一個實然與超然生活的雙重世界，“我們已然進入文化僅指涉文化的新階段，已經超越自然，到了自然人工再生成為文化形式的地步”。[46]或者可以說，未來我們將生存在一個社會性世界（Social World）之中，而網絡化學習完全有可能成為人們在這樣一個新文化世界中生存的重要方式。于是，網絡化學習的繼續繁榮將會徹底解構傳統的教育及教育學，在這樣一個社會性世界中，網民們（即新一代學習者）或摧毀權威、或顛覆關系、或瓦解集中制度、或放逐個性……在這里，自我得以重塑，關系獲得重構，話語開始重組，權力也被重置，一種更加人性化的教育形態——“網絡化學習”便誕生了。它以網絡技術為依托，以網絡社會為生存場域，以實現網絡化生命存在的優化為終極價值訴求。