農村教師微型移動教研可行性研究

[摘 要] 基于移動通訊終端的微型教研相比于目前普遍應用的網絡教研形式，具有更大的時空跨度優勢，契合了農村教師專業發展的獨特情境與內在需求。為了解農村教師參與微型移動教研的可行性，本研究借鑒移動學習的FRAME分析框架，從個體擁有手機的技術水平、學校和社會組織給予的政策與資源、教師的個體特征及其對移動教研的態度、手機的可用性及其功能的使用程度、情境問題解決過程中的技術支持、教研交互的現狀與策略選擇這六個維度進行實證調研，研究結果證實在終端設備技術水平、教師個體態度與經驗、學校和社會支持層面已經初步具備開展區域性移動教研的可行性，但在教研資源與形式的設計、教師及教育教學行政管理部門對移動終端支持教研活動的創新意識層面還需進一步提升。

[關鍵詞] 農村教師； 微型移動教研； 可行性； 調查； FRAME框架

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 唐章蔚（1977—），男，湖北廣水人。副教授，碩士生導師，主要從事信息化教育教學環境設計及其應用研究。

一、研究背景

隨著“農遠工程”與“校校通”工程建設的初步完成，農村學校信息化教育教學環境已經基本具備，網絡教研成為農村地區普遍采用的教研形式。但由于計算機網絡難以實現農村地區“最后一公里”的延伸，[1]教研資源的推送多止于鄉鎮，農村教師可以參與的網絡教研活動在時間和空間上僅起到“點”上的交流作用。隨著移動通訊終端研發技術的飛速發展，手機價格逐年下降，功能不斷增強，大多數省市農民手機擁有量三倍于家庭電腦擁有量，達到九成，甚至更多。[2]截至2011年，農村居民利用手機接入網絡的比例已高于城鎮居民，手機已經成為農村網民檢索網絡信息的主要終端，[3]2012年全國行政村通信覆蓋率已達到100%，自然村通信覆蓋率達到98%。[4]移動通訊網絡信號的高覆蓋率標志著農村信息化建設的進步，也拓展了農村教師參與教研合作的可能空間。在地域較為偏遠的地區，手機已經成為現階段農村教師參與教學與科研活動的重要手段。基于移動終端的農村教師專業發展研究已然受到越來越多外國學者的關注。[5][6]本研究擬通過對我國農村教師利用手機參與教研交互活動現狀的調查，探索移動終端支持下推動農村教師專業發展的微型教研活動開展的可行性與促進策略。

二、研究的理論基礎

（一）微型移動教研的界定

隨著移動通訊技術的不斷進步，手機等移動終端已經超越了普通人際交流的范疇，契合了信息時代知識更替快、學習隨時隨地進行的需求。如何界定微型移動教研，可以從以下幾個方面理解。

1. 移動學習

移動學習現在并無統一而權威的質性定義，目前的研究者多是從移動學習的環境與途徑來描述移動學習。移動學習是指利用無線移動通訊網絡以及無線移動通信終端獲取教育信息、資源和服務的一種新型學習形式。移動學習作為一種嶄新的遠程學習形式，具有鮮明的特點。[7]首先，學習者不再被限制在固定的場所，學習活動隨需要而發生；其次，學習內容和活動是互動有效的；再次，學習過程更加人性化，適合協作學習與終身學習；最后，移動技術支持情境化學習中的信息交流，學習活動因而更具有情境性。

2. 微型學習理論

微型學習是借助微型媒體承載微型學習內容實現的持續時間較短的學習活動，[8]它是一種新的學習形態和學習理念，學習者游離于時空二維的零散學習的各個角落。微型內容和微型媒體是構成微型學習的核心。Weinberger認為微型內容小組塊、松散連接，是一直處于動態重組中的信息單元，且蘊含一定意義的實用目標，會隨著學習者的知識建構組合成更大的內容單元或信息結構。[9]微型媒體就是微型化的媒介與載體。技術的迅猛發展推動微型媒體更趨向智能和便攜，促進著微型內容的不斷豐富。微型內容創生的多樣化與草根化反過來也促進著微型媒介技術的持續進步。微型學習的出現不僅適應了新媒介技術引發的學習媒介生態的變化，也滿足了信息時代學習型社會中學習者對非正式學習的需求。[10]

3. 微型移動教研

微型學習活動的發生需要相應媒介環境的支持，基于移動通訊終端的微型移動學習是微型學習的典型實現形式。近年來，移動通訊網絡及其終端的普及與發展讓微型移動學習的參與人群和參與空間大為拓展。本研究所關注的微型移動教研是指在移動通訊網絡支持下，農村教師以促進群體教師專業持續發展為目的，以教師在教學實踐情境中面臨的各種小切口的具體問題為研究對象，充分利用農村教師較為零散的學習時間，通過適當的行政力量引導與自由、自愿選擇的方式結成更具參與性的小型教研團隊，圍繞微型教研主題展開獨創片段資源分享、實踐情境中個性化研修、小范圍互動交流等微型任務循環推進的教研方式。

（二）移動學習的分析框架

盡管隨著移動終端與通訊研發技術的快速發展，技術障礙可以很快克服，但是教學設計者和教師仍然需要適宜的理論分析和設計框架指引他們更為有效地將新興的移動技術整合到自己的教學活動中并對其教學效果進行評估。[11]Sharples在2010年提出一個基于活動理論拓展模型的移動學習設計框架，[12]從符號層面與技術層面分析了移動學習活動設計的關鍵因素：控制、情境和聯通。Park則在Moore的交互影響距離理論基礎上增添了“個性化”與“社會化”兩個維度來分析移動學習活動，指出了在個性化零散學習與實時參與的社會性交互學習中移動學習設計影響交互距離的基本規律。[13]

阿薩巴斯卡大學的Koole則從認知負荷、知識導航與協作學習這三個當代學習活動研究的融合視角整合移動學習過程，構建了一個基于移動技術、人類學習能力與社會交互的移動學習理性分析框架（The Framework for the Rational Analysis of Mobile Education，簡稱FRAME）。該框架將移動學習看作是學習者處于特定信息情境中的學習體驗，學習者個體或群體通過交互技術使用或創造信息，使這種復雜的交互活動創新了信息的意義并促進了學習。[14]Koole的FRAME模型通過韋恩圖（Venn Diagram）呈現了移動學習涉及的三個不同層面及其交集的相互關系與意義，如圖1所示。

圖1 Koole移動學習分析的FRAME模型

圖中相互交疊的三個圓圈分別代表了設備（Device）、學習者（Learner）和社會（Society）三個層面。兩個圓圈的交疊之處代表著兩個層面共同擁有的屬性。社會技術（DS）和設備可用性（DL）描述了實用移動技術的使用能力。交互學習（LS）包含著教與學的理論，特別是社會建構主義理念。韋恩圖中心位置的交疊部分（DLS） 則表示三個層面共同屬性支持的學習活動——移動學習。

三、研究的設計與實施

（一）研究樣本的確定

考慮到調查樣本的存在與經濟發展水平的關系，同時兼顧樣本地域分布的均衡與可獲得性，本研究采取非隨機的分層抽樣與配額抽樣相結合的方法確定調查樣本，選取了分屬東北、西北、西南、東南和中原地區的遼寧、甘肅、貴州、福建及湖北和河南6個省進行調查，每個省樣本數從40至80不等。

（二）問卷的設計

Koole的FRAME框架融合了影響移動學習過程的三個核心要素：設備（D）、社會（S）和學習者（L），并界定了三者之間的關系，從理論上詮釋了理想的移動學習狀態，近年來被國內外移動學習研究者和實踐者廣泛借鑒與應用。[15]本研究將FRAME模型應用到教師專業發展的特定實踐場域，將該框架中的設備、社會、學習者、設備可用性、社會技術、交互學習等6個分析視角具體為考察農村教師移動教研現狀與可行性的6個維度：①個體擁有手機的技術水平；②學校和社會組織給予的政策與資源；③教學活動中教師的個體特征及其對移動教研的態度；④手機的可用性及其功能的使用程度；⑤情境問題解決過程中的技術支持；⑥教研交互的現狀與策略選擇。研究團隊據此設計了36道客觀題，通過邀請業內同行專家論證修訂及小范圍樣本預試，修訂了表述不清、選項不全的題項，剔除了冗余問題，最終問卷由32個客觀題項構成。

（三）研究過程與方法

問卷調查以網上問卷在線作答與傳統紙質問卷填寫相結合的方式進行。研究團隊共發放問卷439份，實際回收383份，回收率為87.2%。剔除問卷漏答項目達到3項及以上者、問卷選項呈明顯規律者，有效問卷共計357份，問卷總有效率為93.2%。調查截止后，利用在線問卷調查網站提供的數據導出功能將問卷數據導出，并合并紙質問卷錄入的數據至SPSS軟件進行數據分析。

四、數據統計與分析

（一）研究樣本的基本情況

數據顯示，隨著新農村建設的深入推進，農村教師的生活環境發生了巨大的變化，33.8%的農村教師在城鎮擁有住所，絕大多數都擁有手機；同時，由于近十年農村中小學布局調整，撤點并校后村小和分散教學點的數量大幅下降，樣本數據也符合這一事實。調查樣本的基本情況見表1。

（二）基于FRAME框架的農村教師移動教研影響要素分析

1. 個體擁有手機的技術水平

活動理論認為工具是主體作用于客體的重要中介，關聯主義的提出者西蒙斯甚至認為工具的使用改變（重組）著我們的頭腦。正是由于移動技術獨特的中介作用，移動學習活動得以與其他形式的學習活動區分開來，學習者可以更便捷、高效地分享文化經驗和參與社會實踐。因此移動教研活動的設計應充分考慮手機技術水平的影響。

調查結果顯示，99.7%農村教師擁有手機，這也使移動教研活動的開展具有了設備層面的可行性。由于大多數手機持有者并不太清楚自己手機的具體技術參數，因此我們從教師使用手機完成的日常活動來間接了解手機的技術水平。數據顯示，教師擁有手機的多媒體能力與其年齡密切相關，年齡越低的教師其手機的媒體功能越強，并且媒體功能與教師居住的地區及所屬地域沒有明顯相關性，這說明教師手機媒體功能與各地區經濟發展差異帶來的購買力高低沒有必然聯系，也即價格低廉的手機也具有相應的多媒體處理能力，有近一半的農村教師會使用手機的音視頻播放、照相及網頁瀏覽之類的多媒體處理與交互功能。可見，隨著移動終端研發技術的發展，高性能手機價格持續下降，農村教師手機的多媒體功能已經初步具備。具體數據見表2。

表1 樣本教師的基本情況

表2 教師利用手機開展的日常活動

2. 學校和社會組織給予的政策與資源

學習需要積極的、自覺的、建構的、有意圖的實踐，通過完成系列有意義的活動任務達成預期學習目標。[16]學習者能否快捷、方便地獲取需要的知識與信息是學習活動能否成功的一個關鍵要素，因此，組織的支持及教研資源的供給與利用很大程度上決定著教研的效率。

數據顯示，大部分農村地區教育行政與管理部門認識到了移動終端信息資源推送的快捷與便利，開始利用手機與教師進行即時溝通，大多數教師所在學校嘗試過使用手機給教師發送教務教學及政策宣傳等知會類材料；另一方面，相比于經過精心設計、言簡意賅的生活百科、新聞資訊類信息，利用手機獲取專業學習資源的教師并不多，這也從一個側面反映出，與其他網絡信息提供商相比，教育教學研究等相關部門開發教師專業發展資源的主動性與針對性欠缺，具體數據見表3。

表3 教師通過手機接收或獲取的資源和信息

3.教學活動中教師的個體特征及其對移動教研的態度

態度是和人的社會性需要相聯系的一種較復雜而又穩定的評價和體驗，態度的形成和改變與個體的經驗密切相關。教學活動中教師的個體特征表現為實際教學過程中具體教學操作與行為的選擇和傾向。教學實踐情境中問題解決的情感體驗則影響著教師參與移動教研的態度，也決定著教師研修活動的需求指向。

調查顯示，在教育教學研究中遇到問題時大部分教師會嘗試以各種途徑著力解決，如表4所示。值得關注的是嘗試向教研員或專家請教的教師比例最少，這也從一個側面反映出農村教師在解決問題時更傾向于通過與熟識的同事平等對話或私密保守的自我修為來解決。同時，盡管更多的教師對移動教研持樂觀態度，認為移動教研可以成為合作教研的有效方式（見表5），但在實際的教學與研究活動中大多數教師還是習慣使用計算機這一功能相對強大的終端來檢索和獲取資源。這也反映出農村教師對新技術促進自身發展的積極性與當前可供手機訪問的高質量教師專業學習資源相對匱乏的矛盾。

表4 教師在教育教學研究中遇到問題時的解決途徑

表5 教師對移動教研的態度

4. 手機的可用性及其功能的使用程度

著名遠程教育專家德斯蒙德·基更曾指出：不是技術本身固有的教育特性造就了現代教育的成功，而是公眾普遍接受并使用了技術而造就了這種成功，方便性成為學習者選擇學習方式最重要的原因。[17]工具滿足學習需求的程度及學習者對工具功能利用的程度影響著學習活動的效果。

數據顯示，除去日常的人際聯絡及個人事務外，獲取及處理圖像、音視頻和瀏覽網頁成為教師經常使用的手機功能；同時，在備課或其他教學活動中經常使用手機查詢信息的教師比例并不高，有32.2%的教師選擇在沒有計算機或信息比較簡單的情況下使用手機查詢信息，具體數據見表6。可見盡管農村教師擁有的手機可以滿足部分的教研需要，但是仍有相當多的教師把手機當作普通人際交流的手段，還不習慣將手機作為學習活動中信息獲取的常用工具。究其原因，一方面由于傳統文化的傳承與鄉土文化的積淀，農村教師表現出更多的保守性和封閉性；另一方面，大多數農村教師認為資費是影響手機使用的首要原因，可見移動通訊的高費率成為農村教師利用手機進行數據瀏覽與下載的主要障礙，這也提示著微型移動教研資源的設計應聚焦要義，盡量減小傳輸的數據量。

5. 情境問題解決過程中的技術支持

教研作為一種有意識地提升教師專業能力的手段，既是教師個體內在的心理發展過程，也是資源與環境外在的技術支撐過程， 需要教師以積極的心態投入持續的努力，同時也需要學校與教育行政管理部門為教師情境問題的解決提供交流與發展的系統支持平臺。[18]

調查數據顯示，學校或教育行政部門發送的可以通過手機訪問的教育教學相關信息的主要形式為文本短信，部分學校有人員相對穩定的QQ或飛信群，也有極少數學校具備移動辦公系統或可以WAP訪問的網站。基于即時通信軟件或SMS短信文本的溝通是目前教師實現即時教研互動和接受支助服務的主要途徑，具體數據見表7。

表6 在備課或其他教學活動中是否借助手機查詢信息

表7 學校通過手機發送教育教學相關信息的方式

值得思考的是盡管農村教師持有的手機終端技術水平較城鎮低，但農村教師的手機已經具備初步的多媒體處理能力，以手機報、WAP網站等非智能手機也可以訪問的多媒體形式發布的信息在農業技術推廣及生活服務領域已較為常見。因此負責教研信息設計與推送的部門應及時拓展移動教研資源的傳送通道，積極設計更具人性化、更有針對性的研修資源。

6. 教研交互的現狀與策略選擇

社會建構主義理論認為，學習是知識的社會協商與創新。教研活動中的互動交流作為促進教師專業能力提升認知活動的社會基礎，其核心目標在于促進對教師實踐性知識的挖掘、組織、管理、共享與共創，[19]是教師群體過程成功的關鍵。掌握農村教師教研合作的現狀成為移動終端介入教研活動設計的起點。

調查數據顯示，傳統的集中式教學觀摩、說課評課依然是目前教師參與較多的教研形式。由于農村地區家庭計算機網絡的低接通率，參與有組織網絡教研的教師僅有10.6%，位列所有教研形式最后，具體數據見表8。同時，相比于計算機網絡組織的隱匿性與松散性，移動終端地域歸屬的明確性及手機號碼的實名機制使手機成為較為私密和可信的交互工具。因此，除了日常的語音電話外，更多的教師選擇通過手機短信的方式與教研伙伴溝通，具體數據見表9。可見除了行政力量主導的集中交流外，農村教師在自主選擇交互對象時具有較強的目的性，傾向于選擇確定身份的合作者，這在另一個層面反映出農村教師自發交流時的小團體性，也導致其在資源分享上多局限于小范圍，閃耀著創造火花的小群體智慧往往也在不經意間流失。因而，適度的外界調控與引導是促進深度交互、凝聚群體智慧的必要保證。

表8 教師參加的教學研究活動的類型

表9 教師間交互的途徑

五、研究結論與建議

（一）研究結論

農村教師普遍擁有可用手機，且大部分手機具備初步的媒體處理功能，手機多媒體功能的使用程度與年齡緊密相關，年齡越大使用手機多媒體功能的比例越低；擁有可以上網計算機終端的程度與利用手機連接互聯網獲取信息的選擇傾向密切相關，分散教學點的教師使用手機網絡功能的比例大于中心學校；大部分學校嘗試過通過手機向教師發送教務教學信息，但信息多為文本短信，教研資源類型較為單一、數量較為匱乏，教研活動的形式受到限制；農村教師對教研活動有較高熱情，也認可手機在教研交流中的獨特優勢，但在實際情境問題的解決過程中對溝通對象與交互通道的選擇上表現出更多的保守傾向，教師間資源與經驗的分享與創新呈現小團隊化傾向。統計數據分析顯示，一方面，在終端設備技術水平、教師個體態度與經驗、學校和社會支持層面已經初步具備開展規模性區域移動教研的可行性；另一方面，在當前基于移動通訊網絡的教研活動中，教研資源和教研形式還有待進一步設計，教師及教育行政管理部門對移動終端支持教研活動的創新意識還需提升。

（二）討論與建議

1. 創新教研資源的類型，拓展單向推送資源的附加價值

盡管社會建構主義理論認為知識源于社會性的意義建構，但也承認知識的獲得也是個體自己主動建構的過程。不同傾向的社會建構主義理論的支持者主要在社會性交互的影響力程度大小上存在分歧。一些人認為，學習者通過比較自己和材料制作者對材料的解釋，間接地協商建構信息的意義；其他人則更傾向于學習者在社會交互中直接地將自己和他人的意義進行協商。實際上，根據學習環境的不同，學習者個體在學習過程中會同時進行兩種意義協商，學習是各階層意義協商的合作行為。[20]因此，一方面，要集中區域內的優秀基層教師、教研員和高校學科研究及教學設計專家精心設計、開發諸如手機報之類的新型移動教研資源，豐富移動教研資源的類型，拓展教師與資源間接協商的通道，激發教師基于資源的自我對話。另一方面，資源的開發應該設計和提供教師對資源進行拓展閱讀、轉存注釋、分享評價與補充的對應功能或簡易接口，賦予單向推送資源交互性，支持和接收教師主動與個性的反饋，促成教師間的直接協商意義建構。例如在文本教研短信中標注該短信內容編制專家的聯系方式及該主題的擴展資源網址，以拓展文本短信的附加價值，賦予簡單教研資源更多生態進化的空間。

2. 行政力量適度干預，培育和諧自然的移動教研合作文化

由于移動終端擁有者身份確定的私密特性，基于移動通訊的自發合作教研往往形成排他性的隱匿小團隊。這種完全建立在自發性基礎上的教師合作，尤其是農村教師間的合作，由于地緣與資源的劣勢決定了其合作的淺層次與低水平，這種合作必然脆弱和難以持久。因此在教師參與移動教研的過程中需要行政力量的適度干預，特別是在教研組織形成與成長的初期。首先，教師間合作的形成需要一定的組織信托，[21]要以區域內的優秀一線教師和教研員為凝群核心，引導基層教師組成移動教研圈子；其次，監控小團隊教研活動的整個過程，在教研交互活動的過程控制上應該合理設計監控與管理接口，以關注并實時收集、整理和代為分享微型教研活動產生的極富個性和創造性的生成性資源；再次，教師合作既是教師個體和群體內部的心理發展過程，也是外在資源與環境持續支撐的過程，需要學校與各級教育行政職能部門為此提供支持，開發基于移動通訊網絡的教研支助系統平臺；最后，制定合理的教研制度規約，保持人為合作與自然合作間的合適張力，例如以年齡分級的移動教研活動考核與激勵機制，在充分尊重高齡教師自我選擇的基礎上，也可以有效激勵自發形成移動教研小團隊的年輕教師，營造和諧、積極的合作文化。

3. 關注移動學習特性，設計微型教研活動

由于移動學習過程中學習主體處于非連續的注意狀態，因此，移動教研活動應小巧精致，適宜于教師短時間、非線性參與。[22]同時，活動任務的微型化可以確保教師能夠自主、理性地選擇學習內容，有時間和能力來整理、加工和內化接收的信息。[23]移動教研活動設計應關注以下方面：首先，教研活動設計既要考慮到移動通訊的技術局限造成的信息資源傳送與呈現的低帶寬和低效率，同時也必須發揮出移動終端隨時隨地支持學習的優勢，有選擇性地設計開發適宜于移動終端參與的微型教研任務，與基于互聯網的網絡教研互補結合起來；其次，盡管從時間跨度與單個教師的參與過程來看，移動教研活動的形式表現為微型化、片段化，且結構較為松散，但從微型教研任務的內在聯系及眾多參與者持續地脈動式參與角度來看，達成教研活動目標的微型任務設計與組織應該遵從于一種隱性的連續結構，這種結構可以圍繞教學中的實際問題構建和規劃；最后，微型教研活動的設計既要考慮到每個任務的相對獨立性，又要充分關注任務間的動態可組合性與層次性，構成主題活動的微型任務鏈上的每一點都可以作為教師參與教研活動的起點，這既契合了農村教師教研時間零散性的特點，又能以有機聯系的任務鏈點適應不同能力水平教師參與教研活動的個性化需求。