MOOCs的教育學視角分析與設計

[摘 要] MOOCs（大規模開放在線課程）的興起引起了廣泛關注，但對這類課程尚缺乏系統性的分析。文章從教育學的視角，基于課程論、教學論和系統論的理論與方法，分析MOOCs的教育學特征，包括學習理論基礎、課程目標和內容、教學方法和環境、教師與學生以及教學評價。以edX平臺上的一門課程為例提出了優化設計的建議。MOOCs的課程開發應注重多種理論的指導；針對不同教學對象，明確教學目標，分層分類開展教學；在保持視頻授課優點的同時融合多種教學方法，強化教學交互，構建支持多種模式的教學環境；注重多元評價，提升學習支持服務能力，推進大數據分析的教學應用，最終達到持續提升學生學習體驗和成效的目的。然而MOOCs要滿足大規模群體復雜的學習需求仍然面臨巨大的挑戰，需要從課程論、教學論和教學設計方面深入研究。

[關鍵詞] MOOCs（大規模開放在線課程）； 教育學分析； 課程設計； 網絡教學； 在線學習

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 韓錫斌（1964—），男，天津人。副研究員，主要從事數字化學習理論與方法研究。

MOOCs（大規模開放在線課程）具有大規模、開放性、自組織等特點，吸引了眾多學習者的參與，也為在線課程建設和課程教學提供了反思的契機。有學者認為當網絡課程被創造性地使用時，它將會是有意義的變革，但是更根本的還是積極的學習方法，[1]這就需要對課程進行精心的設計和有效的組織實施。本文試圖利用課程論、教學論、系統論的概念和方法分析MOOCs的特點及其不足，并根據分析結果改進其教學設計，為MOOC課程以及其他在線課程的開發提出建議。

一、教育學視角下的MOOCs分析

本文所稱的教育學視角，主要是指采用課程論、教學論以及教育技術學背后所蘊含的系統論針對課程教學設計提出的理論與方法作為本文的分析框架。李秉德提出“教學活動七要素”理論，即課程教學活動包括七個要素：目的、課程（內容）、方法、環境、教師、學生和反饋（評價）。[2]這些要素既呈現了課程與教學的系統結構，也體現了課程與教學實施的動態環節。本文首先分析MOOCs的理論基礎，再根據上述七要素對MOOCs的特點和不足進行剖析。

（一）行為主義學習理論為主導，理論基礎過于單一

MOOCs的發展分為兩個方向，一是以喬治·西門子（George Siemens）與斯蒂芬·唐斯（Stephen Downs）于2008年合作開設的“聯通主義與連接性知識（Connectivism and Connective Knowledge，CCK08）”課程為源起發展的cMOOC。二是2011年秋季，以斯坦福大學試探性地在網上免費開放的三門計算機科學課程：數據庫（Databases）、機器學習（Machine Learning）、人工智能導論（Introduction to Artificial Intelligence）為開端，之后以Coursea、Udacity、edX等平臺為代表的xMOOC。目前盛行的是xMOOC，本文著重分析這類MOOCs的特征。

xMOOC中廣泛應用的微視頻、測試和自動反饋是典型的基于行為主義的教學模式。[3]以行為主義為基礎的教學設計的重點是在適當的時候給出適當的環境刺激，為學生提供反復練習的機會，直到形成練習行為。從20世紀20年代開始發展的教學電影、教學機器和程序化教學系統都是基于行為主義理論的學習或教學系統。[4] xMOOC體現了斯金納“程序教學理論”的基本原理，如依據小步原理，分割視頻內容，按照周次發布，控制學生的學習步驟，為教學內容設定按部就班的學習順序；應用積極反應原理，在每段視頻中間或之后，呈現練習測試；學生做完測試之后，由系統自動評價，體現及時反饋原理；學生根據自己的節奏開展學習，符合自定步調原理等。xMOOC課程具有方法成熟、可操作性強、適合結構化知識學習的特點，形成穩定并可復制的教學模式，推動了MOOCs的快速發展，但是其理論基礎過于單一的問題使得其課程模式很難適應多樣化教學的需要。

（二）教學目標和教學內容單一化、淺顯化，便于大規模應用，但很難滿足多樣化學習的需要

“教學什么”是課程論主要研究和解決的一個問題。[5]課程內容的選擇和組織要受教育目的的制約，同時也為實現各類教育目的而服務。課程內容又對教學過程有著直接的制約作用，教學方法、教學組織形式、教學環境的設置在很大程度上都要取決于課程內容。“課程所提出的目標和內容是教學活動的前提”。[6]

在面授課程中，學習者群體很小，一般具有相似的知識基礎、心理特征和學習需求，課程的教學目標可以針對性地確定。對于MOOC課程，情況就要復雜得多。由于課程對外開放，學生群體龐大，類型也因此變得多元化，每個學習者的知識水平、心理特征和學習需求多樣化。一門課程要滿足如此復雜的學習需求，對課程目標的制定和內容的選擇均是巨大的挑戰，需要深入研究。然而，目前的MOOC課程對于這一問題尚未作深入考慮，例如有的課程說明其目標要求與真實校園環境中的要求是一樣的，由此看出，課程目標的制定和內容的選擇并沒有依據教育目的、學生類型、教學環境的變化而作出相應的改變，更多的還只是一種由傳統課程向在線課程的直接移植。MOOC課程的通行辦法就是將課程內容淺顯化，以滿足其大規模應用的目的。MOOC平臺上大多數課程的定位都是入門級的，對于先前學習經驗并沒有提出特殊要求，由此帶來的問題就是無法滿足學習者多樣化的需求。美國杜克大學（Duck University）對2012年11月至2013年2月在Coursera上開設的天文學課程的學習者進行調查分析后發現，絕大部分學習者無法順利通過課程學習的原因之一是部分學生覺得學習此課程需要大量的基礎知識作為基礎；而另有一部分學生卻覺得課程內容太基礎，不是真正的斯坦福、劍橋等名校的水平。[7]

（三）教學方法較為傳統，在線教學環境的特點利用不充分，知識傳播效率高，但學生整體的學習效果不盡如人意

教學方法的選擇需要依據多種因素，包括“教學的具體目的與任務，教學內容的特點，學生的實際情況，教師本身的素養條件，各種教學方法的職能、適用范圍和使用條件以及教學時間和效率的要求、教學環境和教學設備”。[8]教學方法的選擇與應用需要一定的教學環境支撐。

有學者總結類似于斯坦福大學人工智能等課程是視頻講授教學、在線交互練習和考試的集合。[9]在線教育環境下，MOOC課程呈現的視頻教學，主要采用的是“講授式”和單純依靠練習和作業來支撐教學活動的教學法。這種教學方法繼承了傳統課堂教學講授法的優點，教學組織與知識傳播效率高，教師在教學時間內，不間斷地講解，學生理解與記憶，“傳遞與接受”是建立在學習者的“同化與順應”知識的基礎之上的。然而這種“授受式教學法”受到許多學者的質疑，Daniel（2012）指出，當前許多MOOCs在教學法方面還是非常傳統的，教學質量也比較低。

在線教學環境為教學提供了更多生動、豐富的情境，MOOC平臺本應借助于在線優勢支持“師—生”、“生—生”交互，以及建構主義所強調的深度協作與交流，從而促進學生根據自己原有的認知結構，主動學習，通過同化或者順應作用來“生成”新的知識。[10][11]然而MOOC課程的交互性大多只是體現在學生與教學內容之間，在構建情境化的師生交互上都有所欠缺。論壇是目前MOOC課程教學中應用最多的交互工具，但大多數學生都只是扮演“潛水者”的角色，而且受制于教師與學習者之間數量比例的限制，教師在所謂的“辦公時間”，只會回答幾個投票數最高、由學生提議的問題。[12]由計算機自動評閱的成績通常也就是給出正確與錯誤的“結果”，“過程性”的解釋被忽視；作為被鼓勵實施的學生之間的互評通常也被學生流于形式地草草完成，或者過于粗魯與遲滯。[13]雖然MOOC課程支持大規模教學，體現了知識傳播的高效率，但是能夠順利完成課程的學生，更多的不是靠MOOC教學方法和教學環境的支持，而是靠學習者堅強的意志力。

（四）教師角色轉變，學生自學能力要求提高，師生交互缺失

教師是教學活動的組織者，是影響教學效果的最重要的變量之一。他們所起的作用不僅僅是簡單的傳授知識，還需要指導整個學習過程，運用各種方法去構建能夠刺激學習的情境，維持師生、生生之間的社會化關系，甚至也可以扮演學習者，在與學生的互動交流中拓展自己看問題的視野，汲取新的知識。[14]與遠程教育課程的做法類似，[15] MOOC課程在其建設中引入了團隊的概念，課程的設計、教學材料的開發、課程的制作不再是主講教師的個人任務，還能得到其他相關人員的支持和配合。在教學過程中也會形成由主講教師、輔導教師和支持人員等角色組成的教學團隊。因此，MOOC課程的教師需要與課程建設與教學團隊緊密配合，重新定位并適應自己的新角色。

作為學習的主體，學生的身心發展水平、已有的知識結構、學習的風格、能力傾向以及學前準備等都會影響教學活動的組織和效果。雖然MOOCs不限定學習者的身份、背景和知識水平，但是它的課程教學實踐表明，學習MOOC課程需要更高的能力準備。學習者在注冊課程時，必須要明確自我學習目標，具備自主構建知識、與其他學習者開展協作學習的能力。[16]MOOCs要求學習者在學習過程中獨立思考，判斷個人學習情況與已學知識的吸收程度。此種學習方式對學習者的學習時間與努力程度都提出了很高的要求。[17] MOOCs學習者一般需要具備以下幾方面能力：信息技術能力、良好的英語能力、自我調節適應學習的能力與自主學習能力等。[18][19]

“教與學的關系應該是相互依存的，教師的主導作用和學生的主動學習也應該是相互作用的雙向關系的”。[20]教師要充分發揮在教學過程中的引導和組織作用，學生也應該將自己看成是學習的主體，發揮主觀能動性，積極主動地參與到教學活動當中去。然而目前MOOC課程的學生只是被動地跟隨教學計劃看完視頻，在規定的時間內提交作業，完成考試。這種以教為主、學生獨立學習的方式完全淡漠了師生間相互依存的教學關系。而時空分離的網絡教學環境也使得問題更加嚴重，使得教師無法激勵學生的學習動機，從而在整體上影響學習參與者的學習效果和質量。

（五）教學評價反饋及時，但對學生的學習效果缺乏有針對性的指導

教學評價是“對教學過程、教學結果所進行的價值判斷”。反饋是MOOC課程特別重視的一個環節。在測試作業中，學生選定選項后可以立刻獲得反饋，并允許學生不限次數回答。對于某些課程的編程練習題，系統也會自動評分，一些編程題也會有好幾個子問題，回答后面的問題需要用到前面問題的答案，問題設計體現出進階式的特點。2013年3月edX發布了一個開放式回答的評價工具（EdX-Ora），結合了機器評價、同伴評價和自我評價功能。[21]

筆者通過E-mail與幾位“人工智能”課程的學員訪談后得知，該課程會依據平時測試作業和最終的期末考試來評定學生的最終成績。雖然edX的評價模式不僅僅是總結性評價，在教學期間還會有階段性的測試作業要求，然而課程并沒有依據這些測試作業來診斷學生的學習效果，從而指導下一階段的學習，教學活動仍然是按照預定的統一計劃進行。而且edX課程的測試題型一般都只是選擇題，所能檢測的知識內容和效果有限。所以課程如果想要實現教學評價的功能和意義，還必須要科學地制定評價指標體系，設計多種測試作業題型，完善平臺功能，真正地發揮形成性評價的優勢，有針對性地指導學生的學習。

二、MOOCs的優化設計

（一）MOOCs優化設計的原則

1. 引入聯通主義等學習理論，注重多理論指導

xMOOC基于行為主義理論實現了標準化和規模化的教學，有效地促進了結構化、基礎性知識的傳授。這種模式凸顯了其高效性和易操作性，以及對行為訓練的有效性。然而教學不僅要關注行為訓練和效率，還需關注批判性思維能力和創新能力的培養。相比以結構化知識傳授為主的xMOOC 教學模式，cMOOC模式基于聯通主義學習理論，注重非結構化知識的協同學習，強調對學生高階思維能力的培養，更符合數字化知識經濟時代人們學習的特征和要求，是學習理論和教學模式的一種創新探索。聯通主義的起點是個人，個人的知識組成了一個網絡。這種網絡被編入各種組織與機構，反過來，各組織與機構的知識又被回饋給個人網絡，提供個人的繼續學習。聯通主義表達了一種“關系中學”和“分布式認知”的觀念。[22] cMOOC課程試圖探索如何利用簡單、碎片化的外部知識與聯系引起學習者持久、深層次學習的聯通主義教學模式，具有開放性、自主知識建構、適合非結構化知識學習的特點。cMOOC課程中的行為主要是基于社交網絡的群體之間的交互，以學習、對話以及討論的個性化為主，使得新手可以多角度創造性地思考，重視參與者之間的聯通性、合作性以及分享。[23]

除了xMOOC和cMOOC采用的教學模式外，其他學習和教學理論還提出了更加多樣化的教學模式，如發現式教學、拋錨式教學、情境式教學、支架式教學、探究式教學、案例式教學等，需要在網絡環境下探索這些教學模式的課程設計。[24]

2. 針對不同教學對象，明確教學目標，分層分類開展教學

MOOCs的學習者類型多種多樣，這就需要通過學習者特征分析使得課程的教學目標與學習者原有的先驗知識、認知結構相匹配。有學者指出：[24]不同的學習者所適用的教學內容是不一樣的， 例如麻省理工學院的MOOC課程更適合清華、北大的學生，這些學生具備良好的知識基礎和學習能力，同時具有很強的自我管理能力，但這些課程可能并不適合中國二本、三本大學的學生。

目前尚無太好的方法解決一門課程滿足如此大規模、多樣化學習需求的問題。作為MOOC課程的教學者至少應該遵循規律，慎重對待，不應過分渲染“大規模”、“免費”和“普適性”，需要尊重每個參與者的學習體驗，明確學前要求和課程的定位，針對特定學習群體進行課程的精細設計，結合課程特點設計恰當的教學模式，給學習者提供有效的個性化學習支持。[26]

3.在保持視頻授課優點的同時融合多種教學方法，強化交互，構建支持多種模式的教學環境

MOOCs主要采用視頻授課和即時測試反饋的教學方式，適合于傳授結構化基礎知識和技能，與很多高校無交互的大課堂面授教學模式相比，MOOC課程即便是少了 “現場教學交互”，也可以借助于測試等交互與反饋行為來彌補。

網絡環境下的課程內容不僅僅是視頻，還包含多媒體材料和豐富的拓展資源等，而且課程的價值不只是內容本身，更重要的在于其產生的結果：社會交換（the Social Exchange）、規范（Enactment），以及內容、教師和學生間的交互。[27]除了基于視頻的知識點講授以外，在線課程需要設計的教學策略還包括自主學習策略、協作學習策略、導航策略和交互策略。自主學習強調要在學習過程中充分發揮主觀能動性，要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識，并且能夠根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。自主學習策略包括啟發式教學策略、拋錨式教學策略、支架式教學策略、隨機進入教學策略、自我反饋教學策略和基于Internet的探索式教學策略等。協作學習是為多個學習者提供用不同觀點觀察、分析、比較、綜合同一問題的機會，這種方式會明顯加深對問題的理解，對知識的掌握。常見的協作式教學策略包括課堂討論、項目協作、問題解決、角色扮演等。導航策略主要是和教學平臺有關，教師要充分發揮平臺的功能，避免迷航現象的出現。交互是實現協作學習的必要條件。交互性也是網絡教學的一個核心評價要素，是教師和學習者都非常關注的特性。要便于教師和學生之間的協作性學習，必須要有工具支持師生之間的信息共享、在線討論、同步/異步交流。教學平臺不僅需要支持學生和教學內容之間的交互，更重要的是教師和學生之間、學生和學生之間的交互。[28]

教學情境是指支持學生進行探究學習的環境， 這種情境既可以是物質實體的學習環境， 也可以是借助信息技術條件所形成的虛擬環境。教師需要依據不同的教學內容、教學目標設計相應的教學情境。例如，對于基于項目的教學，情境設計必須能夠促進學生之間、學生和教師之間的合作，利于學生使用并掌握技術工具。對于基于問題的教學，教師在創設問題情境時，“既要保證所設計的問題適合學生已有的知識能力，又要讓學生感到需要經過努力才能找到問題解決的方案，從而促使學生形成對未知事物進行探究的習慣”。[29]

對于類似edX這樣一個提供在線課程的網絡教學平臺來說，它需要為教師在網上實施多種類型的教學提供全面的工具支持，網上教學也應從簡單的教學信息發布演變為一個充滿交互的虛擬學習社區。很多國內學者都認為一個功能齊全的網絡教學平臺應該包含多個子系統。余勝泉、何克抗認為一個完整的平臺應該由四個系統組成：“網上教學支持系統、網上教務管理系統、網上課程開發工具和網上教學資源管理系統。”[30]武法提認為，“網絡教育支撐平臺是支持網上教學與學習活動的軟件系統，它包括三個功能子系統：網絡教學支持系統、網絡學習支持系統、網上教學與教務管理系統”。[31]程建鋼和韓錫斌總結清華教育在線網絡教育支撐平臺由四個部分組成：“網絡教學支持系統、網絡教育資源庫管理系統、網絡教學管理系統和網絡系統管理。”[32]盡管這些子系統的分類和所包含的具體功能不完全一致，但是我們還是可以從中總結出，完整的網絡教學平臺所包含的要素必須有課程、資源、教學支持、教學管理等。

4. 注重多元評價，提升學習支持服務能力，推進大數據分析的實踐應用

網絡教學評價應該是動態的過程，一般包含三種形式的評價形式，即診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價可以用于課程開始階段，檢測學生原有的知識基礎，從而設定其學習起點。形成性評價關注平時的學習過程，可以利用網絡教學平臺進行跟蹤，及時發現問題，并反饋給學習者。在跟蹤評價的同時，還要注重對學習者的主動性、態度、學習進展的分析，給出具有針對性的建議。這種評價方式不僅可以給予學生學習結果上的反饋，還可以幫助改善教學活動的組織。總結性評價是對學習者的學習活動和教師的教學活動給出最終的評價與結論。[33]

MOOCs超低的學生保持率是被廣為詬病的一個問題。大規模群體教學中，學生受關注度的減弱，可能會因為學習動機、學習需要或者學習壓力等問題而導致學習的終止。建立學習支持服務系統以及提供個性化學習評價，是降低輟學率的措施之一。通過edX平臺分析可以看出，其所展現出來的還只是課程、部分資源和教學活動，對于教學支持服務和教學管理目前還重視不夠。需要充分借鑒現有成熟的網絡教學平臺，為教師在網上實施教學提供全面的工具支持，為學生提供良好的學習支持服務。

針對MOOC學習支持服務系統的定位、運行和技術缺陷等，建立基于Web2.0和社交媒體的強化教育響應，重視彈性引導，采用人性化的育人策略，個性化的培養方案的新服務理念和分類、推送、評價、聚合和綜合的新技術，并推進技術從大規模的系統開發技術向具體應用環節中的支持技術研究轉變，這種轉變以適應個性化的高等教育支持學習需要，推動在線學習的深度學習、非正式學習活動與過程的發生，從而提高學習效果，降低輟學率。[34]

雖然MOOCs提出要利用基于大數據的學習分析技術為學習提供支持，但目前其學習平臺中尚未看到面向過程性評價的大數據分析技術的成熟應用。借助于大數據分析和海量數據，辨別學習者的學習行為及其發展趨勢，從而構建個性化的學習支持系統是MOOC平臺今后發展的方向。

（二）MOOC課程案例的分析和優化設計

本文從edX平臺中選擇了加州大學伯克利分校（University of California， Berkeley）的“統計學入門：描述性統計分析”（Introduction to Statistics： Descriptive Statistics，課程代號STAT2.1x）[35]作為案例進行教學分析，并提出改進方案。這門課是由安仁·阿迪卡里（Ani Adhikari）和菲力普·斯達克（Philip B. Stark）兩位教授共同開設的。課程從2013年2月20日開放，課時持續四周時間。因為edX上很多課程都還只是入門級課程，專業核心課程較少，作為一門理科課程，這門課相對而言比較具有代表性。統計學入門課程共有三個系列，這是第一個系列。下面將從課程目標、教學對象、課程內容和組織結構、教學方法、學習評價等五個方面描述這門課程。

課程目標：這門課的重點是描述性統計分析。描述性統計分析的目的是歸納和呈現有啟發性、有用的數據信息。這門課程既包括數據的圖形描述，也包括數值概述，從描述一個單一的變量，過渡到分析兩個變量之間的關系，并利用來自人文社會學科不同領域的數據來闡述這些統計分析方法。這門課不需要盲目地記憶公式和方法，重點是要理解計算背后的原因，在什么條件假設是成立的，以及怎樣正確地對結果進行解釋。

教學對象：有較強的英語能力，并且最好能有高中程度的算術水平。

課程內容和組織結構：課程內容包括莖葉圖、直方圖、眾數等位置測量指標、離散程度的測量、正態曲線、散點圖、線性相關系數r的計算、回歸及其誤差分析等。課程教學以周為單位。教學材料被分成了八個部分，每一周的教學內容包含一到兩個部分，而每一部分又都包含若干個六分鐘左右的短視頻，以及相應的PPT講稿。

教學方法：學生在看完教學視頻后，可以在做練習題之前點擊教師提供的鏈接，在伯克利分校在線教學網站上看一些問題集，做這些問題集是不計分的。學生可以利用討論區與教師或者學生交流。

學習評價：平時練習題占50%，期中考試成績占20%，期末考試成績占30%。12個習題集中得分最低的兩次成績不計入總分。考試題型包括選擇題和填空題。其中，填空題都是數值填空，且必須嚴格按照要求才有效。期中考試的20道題全是單項選擇題。學生成績超過總分35%的都可以獲得課程完成證書。

結合本文提出的MOOCs優化設計的原則，對該課程的設計提出如下改進建議。

1. 發布課程計劃和說明，明確告知課程目標和預期受眾對象

課程計劃不僅僅是對課程開設的子專題和時間等進行發布，提醒學生進行課程注冊，更重要的是要準確描述整個課程的教學目標，標明課程的重點難點，對課程類型、課程前后關聯課程體系進行說明，以及對學習者的知識基礎進行提示。可以對“統計學入門：描述性統計分析”八個教學單元的子教學序列中添加各小節的課程目標，這樣既能夠便于學生評估自己的學習效果，也便于學生選課時參考，從而對學習者進行分類與分流。

2. 實施診斷性評價和分類補充學習

由于這門MOOC課程對學生的先前知識技能沒有太大要求，學生類型多樣。如果課程計劃和說明還不能準確描述適合本門課程的學習者的話，則可以在課程開始之前，設計一個在線測試問卷，作為診斷性評價，檢測學生的先驗知識。根據學生的測驗成績，評定學生等級，判定相應的教學起點。在教學之初，可以分層分類提供學習建議和說明，并根據學生的原有知識基礎提供補充學習，如相關高等數學知識，這些補充學習可以是教學視頻，也可以是其他形式的教學資源或者網站鏈接等。

3. 采用多種教學模式，促進學生的投入和同伴之間的互助

這門課程除了采用短視頻和測試自動反饋的教學法外，還提供了討論區作為教學的異步交流工具。但是從討論區的發帖標題可以看出，大部分都是感謝類的帖子，與教學內容無關。還有一些是平臺操作或技術求教的問題。這表明，學生并沒有真正地投入到學習當中。為了激發學生的學習動機、促進師生和生生互動，可以采用基于項目的教學模式。該模式強調的是以學生為中心，小組協作式學習，探究現實情境中的真實問題。通常其流程分為“選定項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價等六個基本步驟”。[36] 在活動的整個過程中，學生都可以在討論區發帖，向教師咨詢問題。教師可以選定每周的固定時間作為在線實時討論的“辦公時間”，及時解答學生的困惑。對于教學評價，評價內容除了平時的練習、考試以外，還應該計入項目活動的評價分數，同時還可以對討論區的發帖情況進行統計評分，這樣能夠督促學生積極主動地參與到學習當中。

4. 應用學習分析，提高教學質量

基于成千上萬的學習者學習的大數據來建立一個有關記憶是如何工作的數學模型，這種研究的結果可以被直接應用于提升教學質量。[37] 學生參與MOOC課程的一切事情都會以數據的方式記錄下來，研究者可以挖掘這些數據，并進行實驗研究。通過工具、技術以及大數據環境下的分析性服務，幫助教師和平臺管理人員，從學習者和教師參與的諸多活動中獲取大量數據，經過分析后得到精確且有意義的推論。[38] 正是借助這種大數據分析，建立在量化和科學分析基礎之上，跟蹤學習行為，了解學生興趣與薄弱環節，提供個性化的學習指導與輔導，以便改善學習績效。

三、結 束 語

在線教育早已不是新鮮事物，MOOC的異軍突起也并非偶然，世界名校的參與足以勾起學習者的好奇心，因為大多數人都愿意相信，品牌大學的師資是教學質量保證的有效條件。MOOCs是免費開放的，只要擁有上網條件，人們就可以注冊課程，進行網上學習。MOOC平臺的用戶已經遍布世界各地，達到了幾百萬人數。如果這些學習者都投入了足夠的時間和精力，都是在有效學習的話，那么他們的思想碰撞才能真正體現大規模開放在線課程的優勢。

從教育學的視角來審視目前盛行的xMOOC可以看出，它還只是對基于行為主義的傳授式課堂的一種復制，易于大面積推廣應用，但是課程目標的制定和內容的選擇并沒有顯示出針對不同學生進行個性化設計的特點。平臺的程序化內容傳授、依靠練習和作業的即時反饋的教學法較為單一，雖然教學效率高，但不能支持多種教學模式的應用。教師和學生之間缺乏積極有效的互動，雖然教師和學生都在朝著有利于在線教學的方向優化發展，但這也嚴重影響和淡化了師生交互，僅僅依靠名牌效應支撐的xMOOC是否能夠可持續發展始終是一個隱憂。

從教育學的視角對MOOC課程設計提出了優化的原則和建議，包括注重多種理論的指導；聚焦于教學對象，明確教學目的，提供分層分類指導；恰當利用視頻教學的優勢，融合多種教學方法；提升學習支持服務能力，推進大數據分析落地應用等。然而，MOOC課程要滿足大規模群體復雜的學習需求仍然面臨巨大的挑戰，需要從課程論、教學論和教學設計方面深入研究新出現的問題——MOOC課程與小群體在線課程是否有本質區別？如何在一門MOOC課程中滿足多樣化學習者群體的需要？如何設計課程內容和活動才能促進生生之間的有效交互，從而激發大規模學習者群體的互助潛能？教師不介入大規模學生群體的交互會在何種程度上影響教學質量？是否需要構建新的關于教學效果的評價體系和方法以便適應MOOC課程的特殊性？等。