大規模開放課程（MOOCs）對我國大學英語課程設置的啟示研究

[摘 要] 本文首先對MOOCs（大規模開放在線課程）進行了簡要介紹，然后對英國愛丁堡大學EDC MOOC（在線學習和數字文化）課程進行了教學設計分析。繼而，文章探討了MOOCs對我國大學英語教學課程設置的啟示：大學英語課程MOOCs化、大學英語課程選修化、大學英語課程教師專業化以及國際MOOCs課程校本化。

[關鍵詞] 大規模免費在線課程； 大學英語； 課程； 啟示

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 馬武林（1977—），男，甘肅武都人。副教授，碩士，主要從事英語教學論、語言教學技術研究。

一、引 言

2011年秋，45萬學生注冊了斯坦福大學的三門與計算機科學相關的在線課程后，MOOCs成了美國教育界談論的焦點。[1]世界最大教育資訊公司皮爾森首席教育咨詢官Sir Michael Barber則認為面對在線課程和利益驅動的學院（Profit-Driven College）的激烈競爭，即使是世界一流的大學都面臨生存危機。[2]繼而，Rodriguez探討了學生參與CCK08、PlENK、MobiMOOC、EduMOOC課程的完成情況。[3]Esposito探討了MOOCs課程可能涉及的道德問題。[4]樊文強對MOOCs課程的理論基礎進行了探討，[5]李青、王濤探討了MOOCs課程在線學習支持，[6]王文禮探討了MOOCs課程對高等教育的影響，[7]Inge DE Waard 等探討了MOOCs課程和移動學習兩者的結合，即移動MOOCs。[8]

二、愛丁堡大學E-learning and Digital Cultures MOOC課程概述

E-learning and Digital Cultures MOOC簡稱為EDC MOOC（ “電子學習與數字文化”大規模開放在線課程），由英國愛丁堡大學教育學院Jeremy Knox、 Sian Bayne博士、Hamish Macleod博士、Jen Ross博士和Christine Sinclair博士共同執教。課程開始第一周注冊人數42874人，活躍人數為7392人，活躍人數占總人數的17%，在論壇中發帖的人數為2409人（5.6%），參與評論的人數為1299人（3%）。課程學員分布以美國和英國為主，其中美國約占65%，英國學習者約占7.5%，世界其他國家學習者約占17.5%（EDC MOOC Week 3 Hangout，2013）①。

（一） 課程設置

到目前為止，愛丁堡大學共開設了兩次EDC MOOC。第一次EDC MOOC開始于2013年1月28日，結束于2013年3月3日， 行課5周（見表1）。第二次EDC MOOC始于 2013年11月4日，結束于12月8日。本文以第一次EDC MOOC為例。

表1 EDC MOOC課程進度表

（二）教學設計分析

本文將EDC MOOC課程的教學設計分為宏觀教學設計和微觀教學設計兩個層面。宏觀教學設計包含整個課程的教學內容設計和課程內容的實現途徑設計，而微觀教學設計則是單元內容的教學設計，包括單元教學內容、教學資源、教學過程以及教學評價等的設計。

1. 宏觀教學設計

EDC MOOC在進行教學設計時，主要從學習者分析、教學目標、學習環境、學習內容、學習支持和學習評價六個方面進行設計。分析維度與Goff Higbee[9]宏觀在線課程設計原則基本吻合。

（1）授課對象：EDC MOOC對象主要為教師、學習型技術人員以及所有對宏觀教育感興趣者（其目的是想進一步了解教和學在數字時代究竟意味著什么）。課程對全世界所有感興趣的學習者開放。

（2）教學目標：學完本課程后，學習者能夠將“在線學習”作為一個過程和學習主題進行批判性和創造性思考；學習者能夠對支持型學習環境（Supportive Environment）有新的了解，對自己的教和學的經歷有全新的認識。

（3）教學環境：EDC MOOC建立在專業的網絡課程平臺Coursera上，所有學習內容均共享在該課程平臺上，學習者通過觀看視頻、閱讀指定文獻、參加工作坊討論和參與課程論壇等討論學習課程內容。

（4）教學內容：EDC MOOC在設計教學內容時并沒有選定某一本書作為學習內容，而是按主題選擇了經典視頻（不同于xMOOC，EDC MOOC提供的視頻并非授課錄像）和文章作為學習內容。通過觀看精選視頻片段和閱讀經典文獻，與同伴通過Synchtube Groups討論視頻和文獻內容，啟發學習者去思考數字時代的教育。該學習內容決定了EDC MOOC 屬于cMOOC（其學習理論基于典型的連接主義學習理論），并非xMOOC（其理論基礎建立在行為主義學習理論之上，xMOOCs的視頻內容由簡短的授課講座和工作坊構成，作業設計時主要考慮對視頻講座和相關閱讀材料內容的消化和鞏固）。

（5）教學支持：EDC MOOC與傳統在線課程的最大區別之一在于其豐富的教學支持（特別是教學互動）。EDC MOOC依托Web 2.0的交互特點，通過3個途徑進行教學互動。第一，EDC MOOC建有課程Twitter（#edcmooc，相當于國內的“微博”），在學習過程中學員之間可以實現及時交流；第二，課程提供了論壇，師生共同參與論壇討論；第三，利用Google Hangout，教師進行定期視頻答疑，提供更直觀的師生互動。

圖1 課程組成員與學習者視頻互動

（6）教學反饋與評價：EDC MOOC對學習者的評價是要求學習者制作自己的數字作品，將數字作品共享在EDC MOOC news，供學生互評和教師點評。作業互評有比較嚴格的要求，詳見下文“作業與反饋”部分。

圖2是EDC MOOC首頁截圖，該課程由課程內容板塊（EDC MOOC內容有3個板塊：第一板塊是“烏托邦和反烏托邦”、 第二板塊是“數字時代的人類”、第三板塊是“反饋和評價”）和教學輔助板塊構成。輔助教學模塊包含歡迎界面、課程簡介、論壇、課程導航、課程新聞、通知公告、課程即時通信Twitter（圖2右側）等。

圖2 EDC MOOC 課程主頁

2. EDC MOOC微觀教學設計

限于篇幅，本文無法將EDC MOOC課程所有內容進行詳細介紹。現以該課程第一個單元第一周教學內容“回顧過去”為例進行教學設計分析。

第一單元涉及文獻閱讀、視頻回顧、討論以及陳述。課程首先通過給學習者呈現Hand Sandywell于2002年發表的一篇關于數字文化和數字教育的經典論述，使學習者對數字文化和在線教育是如何被描述為烏托邦（對社會、教育或者文化有積極的正面影響）或者反烏托邦（創造對社會、教育和文化極端負面的影響）現象有一個整體了解。

（1）單元教學內容分析

EDC MOOC第一周教學內容“回顧過去”和本課其他單元一樣，由三部分構成。

{1}流行文化（Popular Culture）：通過4個經典視頻短片（視頻長度在2～9分鐘不等）從不同的角度展現了數字文化和在線教育的烏托邦和反烏托邦效應。通過閱讀5篇經典文獻使我們在理論的層面上對數字文化和在線教育的烏托邦—反烏托邦效應進行深入了解。課程負責老師對這5篇經典文獻內容進行了“導讀”，可以使學習者在閱讀之前有個整體印象。

{2}思想與闡釋（Ideas and Interpretations）：該部分核心內容是Chandler，D.于2002年發表的《Technological Determinism：Web Essay， Media and Communications Studies》。拓展內容是Dahlberg，L.于2004年發表的《Internet Research Tracings： Towards Non-Reductionist Methodology》。這兩篇文章具有遞進關系，第二篇文章是第一篇文章的拓展。

{3}教育面面觀：該部分由3篇文章和1段視頻構成。三篇經典文獻呈現了不同的教育觀， 第一篇是Daniel，J.于2002在巴黎的講話《Technology is the Answer： What Was the Question？》；第二篇是Noble. D.于1998年1月發表的《Digital Diploma Mills： The Automation of Higher Education》；第三篇是Prensky， M.于2001年發表的《Digital Natives， Digital Immigrants》。此外，還有一個關于數字和互聯網歷史發展的經典視頻短片，啟發學習者進一步思考互聯網帶給我們的是什么？

（2）作業及反饋

在為期5周的學習過程中，EDC MOOC要求學習者提交的作業只有一個：創作一個數字作品，該作品要能夠表達EDC MOOC課程某一主題所涵蓋的內容。作業至少包含文本（Text）、圖像（Image）、 聲音（Sound）、視頻（Video）和鏈接（Link）五個屬性中任意兩個，作業可以通過網絡訪問，至少能夠打開兩周供同伴進行評價。

EDC MOOC對作業形式、作業目的、作業內容（即主題和作品時長等）、完成作業輔助材料、作業提交方式及最終截止日期以及作業評價標準進行了詳細的描述。作業提交后，學習者通過作業提交系統按標準進行同伴互評，期間教師參與點評，回應學習者的質疑。學習者首先要根據要求對至少3名同學的作業從五個方面給予反饋（具體見EDC MOOC作業評價標準），然后分3檔（0分表示沒有達到要求、1分表示部分達到要求和2分表示（接近）完全達到要求）給予整體評價并給出簡明理由，理由控制在50詞以內。同伴互評的優勢是每個學習者自己的作業會得到至少3個同伴的反饋，學習者自己也要對至少3個同伴的作業進行反饋，于是不同學習者的思想在這門課程的學習過程中得以相互撞擊、發展到成熟。

（3）論壇分析

論壇是EDC MOOC課程教學設計核心環節之一，也是所有在線課程的核心組成部分之一。論壇由兩部分組成：主題論壇和自發論壇。主題論壇是課程開發者按單元主題設計的，方便學習者就某一單元話題展開討論（如圖3所示）。教師全程參與論壇互動是MOOCs頗受學習者歡迎的主要原因之一。通過圖3我們可以發現關于“Inbox-Utopian or Dystopian”的討論最熱門，瀏覽數約為13500次，跟帖數也高達638次，也有教師參與互動（Staff Reply）。

自發論壇（如圖4所示）是學習者根據自己的興趣愛好主動發起的論壇，可以對課程內容質疑，也可以對課程內容肯定。學習者會根據自己的興趣選擇性地發帖、瀏覽、跟帖和回帖。開放式的論壇可以幫助學習者和組織者了解不同的看法，促進課程質量的提升。

圖3 “Utopian or Dystopian”主題論壇

圖4 自發論壇

三、MOOCs對高等教育的貢獻

1. 國際知名高校課程大眾化

自從斯坦福大學發起MOOCs后，到目前為止，共有美國、英國、法國、中國、加拿大、日本等國家或地區的107所一流大學在Coursera上注冊開課{1}，還不算edX和Udacity 平臺以及英國的Futurelearn平臺的課程。課程總數已經超過500門，而且課程還在不斷增加中。MOOCs再一次使國際知名高校的課程大眾化，不過這次，學習者不再是被動地聽講，而是積極主動地參與學習課程。課程負責人一般都是頗有名望的博士或教授，如2013年3月4日開課的《數理思維導論》（《Introduction to Mathematical Thinking》）課程是由斯坦福大學的Keith Devlin 博士負責。Keith Devlin 博士是斯坦福大學H-STAR 學院的執行主任及該學院創立人之一。同時，他也是斯坦福大學Media X 研究網絡的創始人之一、世界經濟論壇的成員（World Economic Forum Fellow）、美國數學學會的成員（Fellow of the American Mathematical Society）以及美國科學促進會的成員（American Association for the Advancement of Science）。

2. 國際最新研究成果免費共享

MOOCs面向全球學習者免費提供數百門經典課程，而其中有些課程則是很多高校想開設但沒有能力開設的課程。MOOCs沒有固定教材，但是有閱讀材料，而這些高質量的學習材料均免費向學習者開放。

如Emory University 于2013年2月開設的《艾滋病》（AIDS）{2}課程圍繞美國和世界各地的HIV/AIDS設計教學內容，課程涉及其歷史、科學、文化及其預防、疫苗研究、臨床護理等諸多方面所取得的進展。

研究語言的學習者可以坐在家里修讀哥倫比亞大學Michael Collins教授開設的《自然語言處理》（《Natural Language Processing》）課程{3}。該課程涵蓋語言的數學模型和計算模型及其在自然語言處理關鍵領域的應用情況。

3. 面向全球學員免費開放，實現多元文化同一平臺交融

由于學習者來自全球，任何一門MOOC課程均要接受全球學習者的挑戰。全球學生聚集在該課程下，共同學習，互評作業，網絡學習社區功能也得以實現。來自不同文化背景的學習者聚在一起，就共同關心的話題分享觀點。基于此，來自全球不同背景的學習者被聚合在MOOCs課程平臺之上。

由于MOOCs是免費向全球學習者開放，只要學習者愿意學習，均可參加。課程不再限定于某個高校的圍墻之內，所有人面對相同資源，共享優質資源，這有助于實現教育公平，推進教育大眾化。無論學習者是學生，還是教師、工人、農民、企業家、政府公務員、科學家、軍人、醫生等均可注冊學習，人人都能夠接受高質量免費開放教育。

4. 學習者按需選課，真正實現教育個性化

學習者可以根據自己的興趣愛好選擇一門或者多門課程學習。學習不再是按照學校統一步調，統一進程進行。學習者有權利選擇自己感興趣的課程，這些課程要么與自己的職業密切相關，要么與興趣愛好（如臺灣大學的“秦始皇”）密切相關，而且學習者不再糾結于是否是學位課，學分在此顯得無關緊要。

四、MOOCs 對中國大學英語課程建設的啟示

1. 大學英語課程“MOOCs化”

目前我國《大學英語》課程主要依據教育部《大學英語課程教學要求》（2007）（簡稱《課程要求》）進行課程設置。“各高等學校應根據實際情況，按照《課程要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。”[10]我國普通高校《大學英語》一般開設四個學期（16個學分），而且部分高校開始壓縮大學英語學分，課程內容一般由綜合英語和視聽說構成，即通用英語（General English）。沒有哪一個高校能夠按照《課程要求》開設出符合所有學生需求的大學英語課程，目前的大學英語教材編寫也以“拓寬知識、了解世界文化”[11]為主，在教學中偏向于人文性。更何況各個高校辦學特色各異，對學生培養目標亦各不相同，如何才能滿足不同學校、不同學生對大學英語課程的需求呢？

針對學生個性化的需求，可以建設全國大規模大學英語在線開放課程群（Massive Open Online College English，MOOCE）。課程可以包含專門用途英語、通用英語和學術英語，乃至專業英語同步建設，學習者根據自己的興趣愛好以及基礎選修相關課程（如圖5所示）。以《學術英語聽力》為例，可以根據不同層次學習者的需求，開設不同層次的《學術英語聽力》，所有課程建立在同一個網絡平臺上，學習者可以選擇適合自己的課程進行學習，這樣可以基本保證全國學生都能修讀適合自己的課程。

MOOCE建設起來后，學習者選修的課程可能并不是本校開設的，這樣不利于學生的成績管理，這就需要大規模開放大學英語課程“校本化”，由本校教師監控學生的學習過程，實施課堂答疑和測評，并組織學生參加本校的期末考核，考核方式可以根據課程內容多樣化，包括作業完成情況、半期論文和學期論文撰寫情況等考核。建設MOOCE時需要設置不同的后臺管理權限，供各個高校管理員管理自己高校學生的學習檔案，各高校管理員再授權本校負責答疑的英語教師監管學生的學習進程，并根據后臺統計，總結學生存在的問題進行答疑和考核。學生需要接受課程開發者和本校教師雙重考核，進一步保證課程學習質量。

2. 國際MOOCs課程校本化

此外，隨著越來越多國際MOOCs出現，這些國際MOOCs本身就是很好的英語課程，我國學習者亦可以直接選修，接受授課教師和本校老師答疑。如華盛頓大學的《公眾演講導論》（《Introduction to Public Speech》）、杜克大學開設的《英語寫作I：獲取專業知識》（English Composition I：Achieving Expertise）以及《高等教育歷史和未來》（《History and Future of （Mostly） Higher Education》）、賓夕法尼亞大學《現當代美國詩歌》（《Modern Contemporary American Poetry》）、斯坦福大學《兒童營養與烹飪2.0》（《Children Nutrition and Cooking 2.0》）等，學生可以自由選課，在學習知識的同時，提升自己的英語水平，輕松實現基于內容的英語學習。

2013年10月，英國中央蘭開夏大學（University of Central Lancashire）成為英國第一所承認MOOCs學分的高校。該校商學院（Lancashire Business School）規定非全日制學生可以選擇任何一個大學的MOOC課程學習，只要達到課程要求（需要通過中央蘭開夏大學組織的考核）并提交一份相關作業，便可以獲得中央蘭開夏大學的學分 。{1}

我國各高校亦可與國際高校（以及課程網絡平臺開發商）進行合作，增加課程平臺后臺管理員權限，管理本校學生的學習情況，并組織本校教師對學生進行考核，如果學生能夠提供相應課程的學習電子檔案袋并通過本校考核，即可獲得相應的學分。

3. 大學英語課程選修化

全國大規模大學英語課程建設起來后，學習者可以自由選擇感興趣的課程進行修讀，在一定程度上會造成教學管理混亂。大學英語課程必修化難以適應新時期的需求，各高校可以規定學生必須達到修讀的英語類課程學分，但不限定課程內容。這樣既可以照顧到學生的個體差異性，也使學生的英語學習由“外力”轉向“內需”。隨著高等教育的國際化，人才競爭越來越激烈，只有給學習者提供足夠多的課程供學生選擇，他們才可以有效提升自己的英語水平。

4. 大學英語課程教師專業化

由于以往大學英語教師隨著每年所教學生專業不同而不斷調整自己的教學內容，這不利于自己專業發展。大學英語課程MOOCs化后，許多高校大學英語教師的角色會發生轉變，由以往課堂通用英語教學者，轉變為學生學習支持者、答疑者和管理者，學生從全國大學英語課程網絡平臺上選修課程，在本校接受課程答疑，各高校教師亦需要根據自己的興趣愛好和特長開設答疑課，幫助學生完成英語課程的學習，經過幾年的努力，大學英語教師可以成為某一領域的專家，而非只是普通通用英語教師。

五、結 語

MOOCs的出現絕非偶然，隨著現代教育技術的迅速發展，技術正在改變著教育的方方面面。MOOCs是教育信息化的新型手段之一，更是信息化教育的主要途徑之一。MOOCs已經對中國大學英語教學從內容到形式產生重大影響。MOOCs在某種程度上逐步實現了高等教育大眾化，打破了著名高校壟斷優秀師資和教學資源的現狀，實現了真正的教育公平。

此外，國際MOOCs正在挑戰我國大學英語教師的權威。若本校老師的大學英語課程質量比較低，學生會轉向國際MOOCs學習相關內容，參與國際學習社區討論，與英語為母語的學習者一起展開討論，提升自己的英語能力，這會直接導致我國大學英語課程逐步走出其固有的歷史舞臺。但與此同時，國際MOOCs課程也給我國大學英語教學提供了新的機遇，許多課程在我國有學生需求，但是大學英語教師卻無力開設，這些課程會滿足學生的需求，也可以實現相關課程教師的培訓。不過在教師指導下的在線學習質量會更高，開展基于課堂與網絡的大學英語混合式教學[12] 才是確保大學英語教學質量的重要途徑。此外，語言教學關注語言產出的流利性（Fluency）、準確性（Accuracy）以及語言自身的復雜性（Complexity），需要地方高校教師全身心投入到個性化面授工作中，監控學習效果，而非把語言學習完全交給學習者。因此，大學英語老師不會因此而“下崗”，但也對其工作提出了更高的要求。