中美在線開放課程的對比與分析

[摘 要] 美國是在線開放課程實施時間最長、經(jīng)驗最豐富的國家，而中國與之相差甚遠(yuǎn)，因此進(jìn)行中美開放課程的對比研究顯得十分重要。本研究從教與學(xué)的視角運用質(zhì)與量相結(jié)合的方法和工具對中美在線開放課程進(jìn)行六個維度的對比分析，通過立意抽樣的方法分別選取了中美各六門課程，分析的維度包括師生互動、教師提問、教學(xué)風(fēng)格、教育技術(shù)、教學(xué)模式、教學(xué)流程。數(shù)據(jù)分析表明，中美開放課程在這六個方面存在著較大的差距，即美國教師更善于通過情境創(chuàng)設(shè)與問題引導(dǎo)的方式，運用極具富有感染力的語言和非語言表達(dá)，結(jié)合恰當(dāng)?shù)拿襟w技術(shù)運用，以建構(gòu)主義的思想為主導(dǎo)進(jìn)行形式多樣的課堂學(xué)習(xí)。根據(jù)這些差別提出了“中美開放課程融合方法”、教師相關(guān)能力素養(yǎng)培養(yǎng)方式等觀點，希望能夠為中國開放課程的建設(shè)與發(fā)展提供一些參考。

[關(guān)鍵詞] 開放課程； 遠(yuǎn)程教育； 對比研究； 在線學(xué)習(xí)

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李海峰（1978—），男，河北唐山人。助教，碩士，主要從事教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計理論與方法研究。

一、研究背景

自從2001年美國麻省理工學(xué)院發(fā)起開放課程（Open Course Ware，OCW）的計劃項目以來，席卷美國、歐洲、亞洲的全球性開放課程迅速崛起。[1]在線開放課程具有多學(xué)科、地域廣、在線傳輸、受眾廣等特性，這場運動是世界教育史上十分罕見的大規(guī)模免費教育盛宴。大規(guī)模的在線開放課程不僅對本國的教育具有顯著的推動作用，而且對一個國家的文化傳承、民族信仰等具有重要的影響。中國教育部根據(jù)時代的要求發(fā)布了《教育部關(guān)于國家精品開放課程建設(shè)的實施意見》，明確了中國視頻開放課程的目的、建設(shè)與運行機(jī)制等，[2]并于2011年11月在愛課網(wǎng)正式推出第一批免費優(yōu)質(zhì)在線學(xué)習(xí)課程，這標(biāo)志著中國教育界也正式加入到了惠及億萬學(xué)子的全球性免費開放盛宴之中。

然而，中國開放課程面臨的挑戰(zhàn)和困難也是十分艱巨的。畢竟中國開放課程的起步時間短、建設(shè)與運營經(jīng)驗不足。基于這一時代背景和中國開放課程面臨的問題，進(jìn)行中美開放課程的對比研究就顯得尤為重要。首先是美國的在線開放課程發(fā)展時間長，教學(xué)經(jīng)驗較為豐富；其二是美國的教育思想、教學(xué)方法、技術(shù)手段等在世界范圍內(nèi)保持著絕對的優(yōu)勢；其三是通過進(jìn)行中美在線開放課程的對比能夠及時、準(zhǔn)確地查找兩國之間的差異，有利于吸收和借鑒美國在線開放課程的優(yōu)點，促進(jìn)中國開放課程的健康、快速發(fā)展。中美在線開放課程的對比研究主要從“教與學(xué)”的視角開展多維度的分析。內(nèi)容涉及師生互動與課堂管理、教學(xué)的基本思想與方法、教學(xué)模式與流程、教師在線開放課程的素養(yǎng)勝任力等。

二、研究設(shè)計

（一）研究方法與工具

1. 量化研究

以數(shù)字化符號為基礎(chǔ)進(jìn)行測量是量化研究的基本特點。量化研究要求測量的對象必須能夠通過相關(guān)的量表、問卷等轉(zhuǎn)化為相關(guān)的數(shù)字符號才能進(jìn)行統(tǒng)計、分析并得出相應(yīng)結(jié)論。顯然，定量研究是用數(shù)量來表示問題與現(xiàn)象之間關(guān)系的，是確定事物某方面量的規(guī)定性的科學(xué)研究。在線開放課程的定量研究是根據(jù)教與學(xué)的理論觀察維度，運用相關(guān)的統(tǒng)計量表，通過量化的形式展現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)象與“教與學(xué)”之間的關(guān)系，并根據(jù)相關(guān)的理論歸納總結(jié)出在線開放課程所具有的一般規(guī)律。本文基于定量研究方法的在線開放課程統(tǒng)計工具主要選取弗蘭德斯師生互動分析工具、EXCEL2007和相關(guān)量表，在線開放課程視頻觀察所需量表選自阿瑟 J.S.里德等人所著的《課堂觀察、參與和反思》。同時，根據(jù)在線課程的一些具體情況和本研究的目的對所采用的量表進(jìn)行了相應(yīng)的刪增。例如在觀察教師的信息技術(shù)素養(yǎng)時，將“整合技術(shù)的教學(xué)法知識”納入了量表的觀察項目之中。量化研究觀察的范圍主要包括：師生互動行為、教師提問技巧與能力、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。

2. 質(zhì)性研究

與量化研究相比，質(zhì)性研究通常為文字?jǐn)⑹觥Ｑ芯空呒仁琴Y料的搜集者，又是質(zhì)性研究的工具本身；研究者在自然環(huán)境下對相關(guān)資料進(jìn)行搜集、歸納、統(tǒng)計和分析，采用歸納而非演繹的思路來分析和形成理論。質(zhì)性研究方法主要包括民族志研究、人類學(xué)研究、訪談研究等。根據(jù)在線開放課程的特點，基于扎根理論的質(zhì)性研究方法是最為合適而有效的方法之一。它強(qiáng)調(diào)從素材資源中進(jìn)行逐級歸納、分析與結(jié)論概述。扎根理論的基本過程包括建立概念框架、抽樣、記錄摘要單、編碼、撰寫備忘錄、資料展示、引出結(jié)論。[3]在線開放課程的質(zhì)性研究工具主要是Nvivo 10，基于這一工具對視頻進(jìn)行歸納整理、編碼、數(shù)據(jù)顯示和呈現(xiàn)數(shù)據(jù)分析報告。質(zhì)性研究觀察的范圍主要包括：教學(xué)模式、教學(xué)流程。

（二）樣本選取

1. 抽樣方法：立意抽樣

立意抽樣對于在線開放課程的樣本選取是一種快捷而有效的方法，它強(qiáng)調(diào)小樣本，以及樣本的典型性和代表性。立意抽樣需要研究者對正在研究的總體中各種要素進(jìn)行精密的思考，并在這個基礎(chǔ)上仔細(xì)地選取樣本。立意抽樣又稱為“判斷抽樣”，強(qiáng)調(diào)研究人員的自我主觀經(jīng)驗判斷，是研究者根據(jù)自身的主觀經(jīng)驗從總體樣本中選取那些最能代表總體的樣本作為研究內(nèi)容。顯然，研究者在利用立意抽樣方法確定樣本時，要避免出現(xiàn)主觀經(jīng)驗上的偏差。

2. 選取樣本

依據(jù)立意抽樣方法的特點和過程，選取最能代表在線開放課程總體樣本的方法，可以根據(jù)相關(guān)網(wǎng)站資源的點擊率、熱度等為參考進(jìn)行選取。開放課程資源的點擊率、熱度越高，其典型性和代表性就越能予以體現(xiàn)。本文中，美國開放課程的選取源自網(wǎng)易視頻開放課程網(wǎng)站（http：//open.163.com/），中國的開放課程選自愛課網(wǎng)網(wǎng)站（http：//www.icourses.edu.cn/）。根據(jù)兩個網(wǎng)站中開放課程的點擊率、熱度以及學(xué)科差異，最終確定了中美各六門在線開放課程。其中文科和理科各三門，課程選取的時間為2012年11月（如表1所示）。

表1 中美名校典型熱播開放課程

（三）研究思路

中美在線開放課程的對比分析關(guān)注的焦點是教與學(xué)過程中教學(xué)要素以及它們之間構(gòu)成的較為復(fù)雜的動態(tài)關(guān)系，根據(jù)視頻中教與學(xué)的教學(xué)現(xiàn)象利用相關(guān)的工具、量表進(jìn)行相應(yīng)內(nèi)容的統(tǒng)計、分析和結(jié)論的闡述。

三、視頻分析

在本文中，中美在線開放課程的對比分析包括師生互動、教師提問、教學(xué)風(fēng)格、教育技術(shù)、教學(xué)模式、教學(xué)過程，具體內(nèi)容如下詳論。

1. 師生互動分析

弗蘭德斯師生互動分析系統(tǒng)是當(dāng)前國際上最為領(lǐng)先的一種測量工具，它將教室中所有的師生互動情況和言語行為分為十個類目進(jìn)行統(tǒng)計分析，并根據(jù)相關(guān)的教學(xué)情況給定了相關(guān)的常模標(biāo)準(zhǔn)，有利于更加準(zhǔn)確地進(jìn)行比較和引出結(jié)論。通過對中美在線開放課程樣本的師生互動行為分析，本文歸納了關(guān)于11個變量的分析數(shù)值（如表2所示）。

師生話語對比分析。師生話語所占比重展現(xiàn)了課堂教學(xué)是否以教師的講授為主，或者以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，而且學(xué)習(xí)過程中教室的安靜與混亂（學(xué)生合作、討論等）的狀態(tài)也能夠體現(xiàn)師生話語的比率和作用。就美國的師生話語比率而言，各門課程均高于常模數(shù)值68，但是學(xué)生的話語比值均值只有4.98，顯然這些課程是典型的以講授為主的在線課程。此外，安靜混亂百分比、穩(wěn)定狀態(tài)比率、學(xué)生穩(wěn)定狀態(tài)比率等數(shù)據(jù)表明教室是以安靜為主的，并沒有表現(xiàn)出明顯的學(xué)生互動學(xué)習(xí)、師生互動活動等帶來的教室“混亂”。據(jù)表中所顯示的中國師生話語百分比數(shù)據(jù)，中國教師百分比均值不僅高于常模數(shù)值，而且均值比美國還高。學(xué)生說話百分比比美國更低，穩(wěn)定狀態(tài)比率、學(xué)生穩(wěn)定狀態(tài)比率的均值均高于美國近十個百分點。顯然，美國的在線課程體現(xiàn)了以講授為主，中國的在線課程比美國更強(qiáng)，即教師更善于或者更強(qiáng)調(diào)以知識的語言傳授為主。從兩國的師生話語分析看，在線開放課程更注重教師的言語講授和言語引導(dǎo)式學(xué)習(xí)，鮮有類似那種通過開展課堂合作探究、自主學(xué)習(xí)的教學(xué)課程。其原因主要是在線課程并不能提供一種真實的教室環(huán)境，在線學(xué)習(xí)者主要是通過觀看、傾聽、思考等完成相關(guān)的課程學(xué)習(xí)，并不能像真實教室中的互動學(xué)習(xí)一樣，即使網(wǎng)站提供了像論壇、留言板等供交流的工具。

教師反應(yīng)與學(xué)生自發(fā)對比分析。教師的話語反應(yīng)比率是教授者對學(xué)生的感覺和觀念加以反應(yīng)的話語時間，占教師與教學(xué)無直接關(guān)系的比率，數(shù)值比率愈高，表示教師愈能響應(yīng)學(xué)生的觀念和感覺。學(xué)生的自發(fā)言語比率是學(xué)生主動發(fā)起的話語時間占學(xué)生言語時間的比率，數(shù)值比率愈高，學(xué)生就愈勇于主動地表達(dá)自己的主觀見解。表中的美國教師反應(yīng)比率明顯高于中國教師反應(yīng)比率，超出十個百分點，展現(xiàn)了美國教師更能對學(xué)生的觀念和感覺加以反應(yīng)；美國學(xué)生的自發(fā)比率為2.38，明顯低于常模數(shù)值34，但是中國學(xué)生的自發(fā)比率都為0，這表明中國學(xué)生并不善于主動發(fā)言，更善于傾聽教師的講授。

教師提問及反應(yīng)對比分析。提問的頻率和提問的及時性反映了教師的基本素養(yǎng)，同時有效的提問能夠有利于學(xué)生的思考、討論和激發(fā)學(xué)生的興趣。美國的教師發(fā)問比率明顯高于中國教師的發(fā)問比率，但是兩國教師的發(fā)問比率都明顯低于常模26。然而中國教師的及時發(fā)問比率卻明顯高于美國教師的及時發(fā)問比率。中美教師的提問頻率和及時反映數(shù)據(jù)表明，中國教師比較善于用語言講授，而美國教師比較善于通過創(chuàng)造問題情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和思考；中國教師更善于進(jìn)行相應(yīng)問題的及時回應(yīng)，而美國教師則會給予學(xué)生一段時間進(jìn)行思考和討論。

2. 提問能力

教師有效的提問有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生思考和反思，有利于提高學(xué)生的發(fā)散性思維。在教師提問能力的評價標(biāo)準(zhǔn)中，諾里斯·桑德斯的教師提問能力原理是最為典型的一種。它依據(jù)布魯姆的認(rèn)知行為方法提出了從簡單到復(fù)雜的七種提問方法，即記憶、翻譯、解釋、應(yīng)用、分析、綜合、評價。[4]根據(jù)諾里斯·桑德斯的教師提問等級繪制了相應(yīng)的視頻觀察記錄單，依據(jù)記錄單對開放課程中教師提問的等級進(jìn)行統(tǒng)計（如圖1所示）。

圖1 中美開放課程教師提問等級（左美國/右中國）

首先，就提問頻率而言，美國教師的提問次數(shù)明顯高于中國教師。統(tǒng)計圖顯示美國教師的提問次數(shù)最高為二十幾次，而中國教師提問次數(shù)最高的課程還不足五次。中美教師的提問次數(shù)表明美國教師善于通過提問的教學(xué)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的組織，而中國教師更善于通過言語的傳授進(jìn)行教學(xué)。其次，從教師提出問題的七種等級頻率看，美國教師提問的趨勢呈現(xiàn)逐漸上升的狀態(tài)，即從記憶到評價是逐漸增多的。然而，中國教師的提問趨勢不僅數(shù)量完全低于五次，而且問題的等級越高，教師的提問次數(shù)反而有些低。數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，美國教師更善于對學(xué)生的應(yīng)用、分析、綜合和評價等認(rèn)知能力進(jìn)行考察。視頻中的師生互動、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)表現(xiàn)等也表明適當(dāng)?shù)母叩燃壧釂柛軌蚣ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、引發(fā)學(xué)生互動和師生互動、提高學(xué)生的問題分析與解決能力。與此相反，中國教師更善于記憶、翻譯、解釋層面的提問，更強(qiáng)調(diào)對過去知識的回憶和闡釋。中國視頻的課堂效果也證明低水平的提問并不能有效地引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也不能較大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的思考、反思和互動，課堂也顯得較為安靜，學(xué)習(xí)者往往被動地接受知識而非真正地投入到探究問題、解決問題的過程中。

3. 教學(xué)風(fēng)格

教學(xué)風(fēng)格是教師運用他們學(xué)與教的哲學(xué)來組織教學(xué)的一種特殊方式，它展示的是教師內(nèi)在的教學(xué)理念、教學(xué)策略等。良好的教學(xué)風(fēng)格能夠有效地影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和課堂學(xué)習(xí)氛圍，調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。阿瑟 J.S.里德等人將教師的教學(xué)風(fēng)格分為13個項目進(jìn)行記錄與評價。即選擇能與學(xué)生進(jìn)行互動和討論的教學(xué)情境；被學(xué)生認(rèn)為是在灌輸知識；給予反饋，避免消極評價；善于建立一個溫暖和個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境；告訴學(xué)生教學(xué)的目標(biāo)；使用多種媒體以及技術(shù)資源；讓學(xué)生進(jìn)行小組學(xué)習(xí)；選擇個人化的教學(xué)情境；通過提問來引入主題，啟發(fā)學(xué)生的回答；使用的是“教師組織的學(xué)習(xí)情境”；讓學(xué)生知道老師鼓勵他們運用原理給予反饋，使用消極評價；良好地組織并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。本文根據(jù)這13項類別將中美兩國的開放課程進(jìn)行了統(tǒng)計（如表3所示）。

中美教師的教學(xué)風(fēng)格統(tǒng)計表明，美國教師的教學(xué)風(fēng)格類別主要集中于第3、4和9項，中國教師主要集中于第4、5、6和13項；數(shù)據(jù)表明美國教師善于對學(xué)生進(jìn)行積極的評價、運用恰當(dāng)?shù)奶釂枺⒔⒁粋€溫暖的個性化學(xué)習(xí)環(huán)境，教師的教學(xué)風(fēng)格幽默風(fēng)趣，善于通過創(chuàng)造與現(xiàn)實環(huán)境緊密相關(guān)的問題引發(fā)學(xué)生的思考。相比之下，中國教師更善于開始點明學(xué)習(xí)目標(biāo)，而后通過循序漸進(jìn)的教學(xué)方式達(dá)到最終的教學(xué)目的；中國教師的教態(tài)較為呆板，不善于通過非語言途徑與學(xué)生進(jìn)行交流；第五項數(shù)值為5，表明教師善于運用多媒體進(jìn)行教學(xué)，但通過視頻觀察可知，媒體更多地是用于呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容、圖片等，而且使用頻率十分高，貫穿整節(jié)課，而美國教師的教學(xué)媒體呈現(xiàn)頻率并不高，只是在展現(xiàn)故事情境、提出問題等必要的時候才會使用來發(fā)揮媒體的關(guān)鍵作用；中國教師更側(cè)重學(xué)習(xí)環(huán)境的美化，教學(xué)環(huán)境具有典型的中國傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)，教室布局、圖案等充分彰顯了這一特點。

4. 教育技術(shù)

阿瑟 J.S.里德和韋爾娜.E.貝格曼提出了教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)觀察量表，評定的范圍涉及技術(shù)操作、學(xué)習(xí)環(huán)境和倫理與法律。根據(jù)全美教師教育學(xué)院協(xié)會創(chuàng)新與技術(shù)委員提出的觀念，教師的教育技術(shù)能力必不可少地包含“整合技術(shù)的教學(xué)法知識”，即教師能夠通過技術(shù)手段進(jìn)行課程的深度整合，有效、恰當(dāng)?shù)乩眉夹g(shù)來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。本文根據(jù)這一觀點對統(tǒng)計量表進(jìn)行了簡單添加與修改，即加入了“整合技術(shù)的教學(xué)法知識”這一項內(nèi)容（如表4所示）。

教師的教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)主要從技術(shù)使用和促進(jìn)教學(xué)兩個方面進(jìn)行觀察，即技術(shù)的基本操作和通過技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計與應(yīng)用。從技術(shù)的操作和概念的理解來看，中美教師的能力水平都是十分熟練的，沒有顯著的差別；從學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計而言，總體上兩國同樣也無顯著的差異，但是美國“謀殺背后的道德邏輯”一課卻呈現(xiàn)出十分出色的教學(xué)效果；就“教學(xué)、學(xué)習(xí)和課程而言”中國明顯強(qiáng)于美國，表明中國更強(qiáng)調(diào)通過媒體手段進(jìn)行知識的傳授，注重課本內(nèi)容的講解；相反，美國教師更注重引導(dǎo)式的知識建構(gòu)性學(xué)習(xí)，注重學(xué)生思維的培養(yǎng)和問題解決能力的培養(yǎng)。就“評價和評估”而言，美國教師顯著高于中國教師，通過視頻可以看出美國教師善于通過多元化的評價方法對學(xué)生進(jìn)行評價，諸如教師點評、學(xué)生互評、師生互評等；利用多元化的評價方式可以有效調(diào)動學(xué)生的動機(jī)、興趣，促進(jìn)學(xué)生積極地思考和嘗試解決問題，而不是被動地等待著接受肯定或否定的回答。從“整合技術(shù)的教學(xué)法知識”來看，美國教師的這一能力在一定程度上高于中國教師，換句話說，美國教師更善于根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征選取相應(yīng)的媒體工具和相應(yīng)的教學(xué)法進(jìn)行深度的課程整合。這種集合三個要素的整合方法在一定程度上否定了技術(shù)主義者的媒體主義論，即媒體是萬能的，因為只有根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和相應(yīng)的教學(xué)法來選取的媒體工具才能達(dá)到較好的效果，只有在必要時才能使用媒體。美國教師雖然課堂上并沒有像中國教師一樣通篇一律進(jìn)行媒體教學(xué)，但是他們能夠在恰當(dāng)?shù)臅r候，根據(jù)相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法進(jìn)行基于媒體的學(xué)習(xí)。

5. 教學(xué)模式與教學(xué)過程

開放課程的教學(xué)模式及其要素間復(fù)雜的動態(tài)關(guān)系是很難通過定量研究獲得。但通過定性研究方法對教學(xué)模式及其要素間復(fù)雜的關(guān)系進(jìn)行“扎根性”分析能夠有效地挖掘出教學(xué)現(xiàn)象背后各個教學(xué)要素間存在的一些共性規(guī)律，甚至能夠獲得意想不到的收獲。本文對在線開放課程進(jìn)行扎根性的質(zhì)性研究旨在挖掘這些具有典型代表性的課程背后所隱含的基本教學(xué)模式、教學(xué)過程，包括教學(xué)要素如何組織、教學(xué)過程的基本流程以及教學(xué)過程中教師是如何組織“教與學(xué)”的。

本文質(zhì)性研究主要借助Nvivo 10進(jìn)行教學(xué)分析。首先進(jìn)行樣本視頻的課堂實錄轉(zhuǎn)化（即將師生對話進(jìn)行文字化轉(zhuǎn)錄），然后將各個樣本的文字實錄導(dǎo)入到Nvivo 10中，接著進(jìn)行編碼、建立節(jié)點、歸納并構(gòu)建樹節(jié)點以及反復(fù)的分析資料、獲得靈感、修改、重構(gòu)節(jié)點，最終進(jìn)行數(shù)據(jù)可視化、矩陣顯示、分析以及闡述結(jié)論。分析結(jié)果的可視化結(jié)構(gòu)圖較多，由于論文的篇幅限制只示例一個教學(xué)課程的展示，其余進(jìn)行歸納統(tǒng)計。“謀殺背后的道德邏輯”教學(xué)要素關(guān)系結(jié)構(gòu)展示了教師在教學(xué)過程中運用相關(guān)教學(xué)策略來組織教與學(xué)的基本關(guān)系，體現(xiàn)了教學(xué)要素之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)和相互影響（如圖2所示）。

圖2 “謀殺背后的道德邏輯”教學(xué)要素關(guān)系質(zhì)性分析

教師組織該課的基本教學(xué)流程（或者說是教學(xué)順序）在一定程度上體現(xiàn)了教與學(xué)要素和關(guān)系的先后順序，有利于從整節(jié)課的教學(xué)程序上把握該課的教學(xué)模式。“謀殺背后的道德邏輯”的教學(xué)過程主要由導(dǎo)入、創(chuàng)設(shè)情境1、合作探究1、創(chuàng)設(shè)情境2、合作探究2和歸納總結(jié)六個主要階段組成。首先通過問題情境導(dǎo)入，即“假如你是一個電車司機(jī)，突然你的剎車系統(tǒng)失靈而無法停下來，同時你正處在一個交叉路口并且每條路上都有人，那么你是選擇使電車撞向一個人還是撞向五個人呢？”情境創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實密切相關(guān)，問題敏感而又與教學(xué)目標(biāo)緊密聯(lián)系；創(chuàng)設(shè)情境1又將學(xué)生帶入到另一種令人難以抉擇的問題環(huán)境中，即“電車的剎車裝置失靈了，不幸的是前面有五個人，恰好橋上有個大胖子，誰能將他推下橋擋住車從而救活這五個人？”問題設(shè)計巧妙而又真正能夠引發(fā)學(xué)生深思和激烈討論。接著圍繞這個問題展開了合作探究，學(xué)生們各抒己見進(jìn)行道德與法律的觀點碰撞；然后，創(chuàng)設(shè)情境2又將學(xué)生帶入到另一種不同的問題環(huán)境中，即“醫(yī)院有五個重病人，需要器官移植，一個健康的家伙在體檢，誰能殺死這個人將他的器官移植到五個人身上而救活他們？”問題設(shè)計咄咄逼人，再次將學(xué)生引入到深度的思考與激烈的討論中，即進(jìn)入合作探究2，這種合作探究并不是在教師的命令下開展的，而是自然發(fā)生的，是學(xué)生內(nèi)心的強(qiáng)烈渴望。經(jīng)過前面的多次問題討論，最終的歸納總結(jié)顯得尤為重要，即教師講解問題的爭論點，探討法律、道德、哲學(xué)等各個方面，解答前面的疑問與懸念來完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

本文通過對12個視頻樣本的教學(xué)模式、教學(xué)過程的質(zhì)性研究，歸納、對比了中美兩國之間在教學(xué)模式要素構(gòu)成和教學(xué)過程之間的顯著差異。第一，教學(xué)模式構(gòu)成要素。從總體上來講，美國教師更善于通過各種教學(xué)策略來激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)學(xué)生之間的積極互動，譬如美國教師善用語言勾勒故事情境，激發(fā)探究的熱情；巧妙應(yīng)用提問技巧引發(fā)學(xué)生討論，等等。相比之下，中國教師更善于語言講授，注重言語內(nèi)在的意義構(gòu)建，但是這種構(gòu)建往往是教師直接傳授給學(xué)生的，學(xué)生是被動的接受者而非意義的主動構(gòu)建者。美國教師與中國教師相比，語言表達(dá)、非語言表達(dá)、教學(xué)策略的多樣性是其最為突出的教師素養(yǎng)。在媒體的應(yīng)用方面，美國教師更能夠準(zhǔn)確、及時地呈現(xiàn)相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，或者說更能夠把握將技術(shù)整合于課程的關(guān)鍵點，即具有深厚的整合技術(shù)的教學(xué)法知識。第二，教學(xué)過程。美國教師善于應(yīng)用類似“謀殺背后的道德邏輯”的教學(xué)過程。這些課程在教學(xué)過程的設(shè)計上雖然存在一定的差別，但是總體上講，美國教師更善于通過創(chuàng)設(shè)情境與合作探究的形式組織整個課堂的教學(xué)流程，實現(xiàn)激發(fā)學(xué)生逐步構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)的目的。然而，中國的在線開放課程在教學(xué)過程方面呈現(xiàn)出顯著的相似性，即加涅模式的教學(xué)過程。例如“發(fā)現(xiàn)自我之旅”教學(xué)過程的基本流程是“導(dǎo)入→告訴目標(biāo)→激活對先前學(xué)習(xí)的回憶→呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料→提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)→歸納總結(jié)”，其他五門課程的教學(xué)過程與之也十分類似，這成為中國開放課程教學(xué)設(shè)計的顯著特點之一。

四、討 論

對視頻開放課程的量化和質(zhì)性分析的目的在于通過數(shù)據(jù)挖掘、視頻觀察、課堂轉(zhuǎn)錄文字等研究深度挖掘這些“教與學(xué)”現(xiàn)象背后所隱含的一般規(guī)律和中美兩國之間的差別。根據(jù)前面逐項的數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析現(xiàn)將其通過一級指標(biāo)、二級指標(biāo)和詳細(xì)類目的方式進(jìn)行進(jìn)一步歸納，以簡潔清晰的方式展現(xiàn)中美兩國開放課程在教與學(xué)維度上的共性和差異（如表5所示）。

數(shù)據(jù)和分析結(jié)果表明，中美開放課程在上述幾個層面之間的差別還是很明顯的。那么中國開放課程如何發(fā)展將是一個艱難的抉擇。是全盤照搬還是固守不變？如何從“教與學(xué)”層面推動中國在線開放課程的發(fā)展？等等。根據(jù)這一系列的問題，本文提出了“中美開放課程融合方式”和相關(guān)“教與學(xué)”理念。

第一，中美開放課程融合方式。通過分析可知，美國以“學(xué)”的模式為主，而中國以“教”的形式為特點，這兩種教學(xué)方式各自都存在著一定的優(yōu)缺點。此外，中美兩國各具有不同的本土化情節(jié)，即開放課程的教與學(xué)過程中往往存在著本土化和國際化的雙重因素。結(jié)合教與學(xué)的特點進(jìn)行一種“融合”，這種融合既是將美國先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗與中國教學(xué)的融合，也是一種學(xué)與教的融合，又是與中國國情的融合，是一種中國式的本土化的改造、提升和發(fā)展。

第二，教師素養(yǎng)的提升與發(fā)展。中國教師與美國教師的素養(yǎng)能力差距主要在于教育技術(shù)素養(yǎng)、提問素養(yǎng)、言語和非言語素養(yǎng)之間。首先，加強(qiáng)言語和非言語的訓(xùn)練與培養(yǎng)。言語和非言語素養(yǎng)主要源于兩國之間的文化傳統(tǒng)不同，但是恰當(dāng)風(fēng)趣幽默的言語表達(dá)、豐富的肢體語言傳遞確實在很大程度上吸引了學(xué)生的注意力，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，甚至能夠有利于更清晰、準(zhǔn)確的描述、解釋事物。其次，強(qiáng)化教育技術(shù)觀念。教育技術(shù)素養(yǎng)不僅僅是媒體的操作、課件的制作等等，更重要的是如何將技術(shù)整合進(jìn)所教學(xué)科的教與學(xué)過程中，有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。培養(yǎng)與發(fā)展教師的信息技術(shù)整合素養(yǎng)最為重要的是明確“整合技術(shù)的教學(xué)法知識”，即何時、何處、使用何種技術(shù)將教學(xué)法知識融合進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容中，[5]而不是從“人灌”到“電灌”的轉(zhuǎn)變。最后，構(gòu)建提問參考框架，發(fā)展教師提問能力。諾里斯·桑德斯根據(jù)布魯姆的認(rèn)知發(fā)展能力提出了七種提問水平，能夠較為有效地幫助教師劃分和確定問題的等級，但是對于授課教師而言并不具有顯著的操作性，即諾里斯·桑德斯并沒有將問題等級的劃分與學(xué)生具體的認(rèn)知發(fā)展能力、學(xué)習(xí)內(nèi)容的抽象程度相結(jié)合。本文根據(jù)這一存在的問題提出了“三結(jié)合”提問方式，即問題等級水平、認(rèn)知發(fā)展水平和內(nèi)容等級水平三結(jié)合。問題等級水平包括：記憶、翻譯、解釋、應(yīng)用、分析、綜合、評價；認(rèn)知發(fā)展水平包括：感知階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段、復(fù)雜邏輯運算階段；內(nèi)容等級水平：具體性、抽象性、復(fù)雜性。憑借這種提問方式有利于教師從三個維度快速設(shè)定相關(guān)的問題，減少所提問題過難或過易。

五、結(jié) 語

中國在線開放課程的發(fā)展時間短、經(jīng)驗缺乏。通過中美的對比明確差距、查找不足，為構(gòu)建中國特色的在線開放課程提供一些借鑒。中美開放課程的對比