大學生信息通訊技術認知與使用調查研究

[摘 要] 文章采用定量與定性分析相結合的方法，分析了河北省三所高校共422名大學生的信息通訊技術認知及使用現狀。描述性統計分析發現當代大學生僅熟練掌握少數技能，未達到“數字原住民”的高度；技術焦慮感較低，認可信息通訊技術在未來生活工作中的作用；有一定的技術使用意愿，且女性的技術使用意愿高于男性。通過T檢驗發現性別對技術使用意愿及未來有用度認知上具有顯著影響，對其他方面沒有顯著影響。交互作用分析發現使用水平及性別不對技術使用意愿產生交互影響。教育者應探索新時代學生認知發展特點并開發適合他們的軟件及服務。

[關鍵詞] 信息通訊技術； 認知與使用； 技術使用意愿； 數字原住民； 性別差異

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

一、引 言

隨著信息通訊技術的教育應用發展到第三階段，信息通訊技術與課程整合成為教育改革的趨勢與潮流，其目的是實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式。[1]這與Web2.0“創新、協作、共享”的特征不謀而合。[2]Web2.0環境下的論壇、博客、社交網站等因其互動性與社區性成為教育的良好平臺，但Web2.0信息通訊技術并未在教育中充分發揮作用。Prensky[3]認為原因在于數字移民（Digital Immigrants）的教師，他們不能滿足數字原住民（Digital Natives）的學生對新教學方式的需求。的確，教師的信息通訊技術的應用水平很大程度上影響了信息化教學的發展。但是，良好的教學模式中學生才是主體，他們的信息化程度在更大程度上決定了信息通訊技術教育應用是否成功，因此了解學生的信息通訊技術的認知及使用狀況是強化信息技術教育的基礎之基礎。國外的一系列研究發現，大學生的信息通訊技術使用狀況參差不齊，[4]很多學生高估了自己的技術使用水平，只掌握了基本技能，[5]還沒有學會如何將信息通訊技術與正式學習有效結合起來，[6]期望教師為應用信息技術學習提供建議。[7]國內僅有的研究發現，九年級學生的數字能力（Digital Competence）高低不一，表現僅為合格，[8]教育技術學專業學生使用Web2.0工具又專業工具使用率偏低，種類集中，隨目標復雜度增加而工具使用呈先降后升再降的趨勢的特點。[9]總體上看，國內對大學生信息通訊技術使用及認知的研究尚處于邊緣化階段。

信息通訊技術的認知及使用是很寬泛的課題，本文擬從以下幾方面進行初步探索：技術使用水平、技術焦慮感、技術有用度認知、技術使用意愿、對電腦/手機移動技術的偏好及技術知識來源。針對以上方面，筆者提出以下問題：（1）學生進行各種活動時技術使用水平如何？對信息通訊技術的焦慮程度如何？（2）學生的技術使用意愿程度如何，即面對技術媒介（如電腦）和傳統媒介（如紙筆）時，選擇技術媒介的意愿度如何？（3）使用水平、焦慮感與使用意愿之間是否具有相關性？性別與技術使用水平是否對技術使用意愿形成交互作用？

二、研究設計

（一）研究對象

參與調查的學生分別來自燕山大學、河北醫科大學、河北科技師范學院，共422名，其中理科生189名，文科生146名，醫學生87名。男生218名，女生204名，平均年齡為21.28歲，平均使用電腦8.86年。64.28%的學生擁有個人電腦，沒有電腦的學生認為上網也比較方便。

（二）調查工具

本研究采用George和James [10]的信息通訊技術使用調查問卷。為保證調查的信度和效度，首先將問卷譯成漢語，對原問卷略作改動，并對修正后的問卷分項進行內部一致性檢驗。問卷分為兩部分：一是個人簡況，包括性別、年齡、最早使用電腦時的年齡、是否有個人電腦等；二是信息通訊技術使用問卷，共8大項，48小項，具體見表1。

筆者對使用水平、使用意愿、手機/電腦的傾向性進行了項目分析。結果顯示使用意愿項中的Q29及手機/電腦傾向性中的Q40分別與總分的相關未達顯著水平（p=.440，p=.352），予以刪除，其余保留。進一步的探索性因子分析顯示，三項的KMO測度分別為.875、 .679、.633，表明所收集數據適合作因子分析。使用水平項只抽取出1個因子，說明所有8個問題共同解釋使用水平這同一因素。使用意愿項抽取出2個因子，第一個因子包括Q21-Q22，Q25-Q27，可概括為傳統媒介因子；第二個因子包括Q23-Q24，Q28，Q30-Q31，可概括為技術媒介因子。手機/電腦的傾向性抽取出兩個因子，第一個因子包括Q42-Q43，Q47，學生顯著傾向于使用電腦；第二個因子包括Q40，Q44-Q46，學生大部分傾向于使用手機。

（三） 數據收集

本次調查共發放問卷422份，回收有效問卷398份，其中男生201份，女生197份。數據經初步處理后輸入電腦，首先利用SPSS19.0對各項進行描述性分析，其次進行T檢驗及相關性分析，最后對使用水平、使用意愿及性別進行雙因素方差分析。

三、分析與討論

（一）描述性統計分析

1. 技術使用水平分析

Prensky [11]認為當代學生是數字原住民，具有很高的技術使用水平。如果這種觀點符合中國學生的現狀，那么調查數據應顯示較高負偏度值及較高均值（5為最高值，3為中間值）。本次調查數據顯示，偏度值為負且均值較高的活動依次為：下載影音制品 （Q8，SK=-.799，M=3.97），手機上網（Q2，SK=-.672，M=3.94），下載軟件（Q9，SK=-.650，M=3.78），電腦上網（Q3，SK=-.459，M=3.74），用電腦發郵件（Q5，SK=-.304，M=3.40）。其余活動的均值接近或低于中間值，偏度值接近零或為正，按其均值由高到低依次為：文字編輯處理（Q6，SK=.044， M=3.03），連接外部設備（Q10， SK= .034，M=2.98），數據編輯處理（Q7，SK=.374，M=2.78），盲打（Q1，SK=.550，M=2.53），用手機發郵件（Q4，SK= .843，M=2.16）。

分析發現，學生上網、電腦發郵件及下載資料等活動水平較高，而盲打、文字及數據的編輯處理、安裝硬件及手機發郵件等活動水平較低。從數量上看，水平較高的活動與水平較低的活動相當。從數值上看，即使水平較高的活動，其均值也未達到很高水平，均值僅在3～4之間。由此可見，大學生總體的信息通訊技術水平處于中等水平，他們還不是真正意義上的數字原住民，未能完全掌握信息時代的語言。

一個有趣現象是學生手機上網水平略高于電腦上網水平，下載影音制品水平略高于下載軟件水平。該結果有待進一步研究，因為學生可能把使用頻率與使用水平混為一談。

2. 技術焦慮感分析

數據顯示學生在上網（Q12）時幾乎感受不到焦慮 （M=1.65）；在盲打（Q11）時略微有焦慮感（M=2.40）；在電腦上考試（Q13）時焦慮感略高（M=2.75）。然而，應謹慎對待電腦考試焦慮感相對較高的結果，因為學生可能會把對考試的焦慮誤認為是對電腦本身的焦慮，而實際上學生對電腦本身幾乎不焦慮。

由此可見，學生的信息通訊技術焦慮感整體較低。盡管學生實際使用信息通訊技術的水平未達到“數字原住民”的高度，但他們已經適應了信息通訊技術在生活學習中的出現，至少在心理上達到了“原住民”的水平。

3. 有用度認知分析

有用度認知包括信息通訊技術對現有學校課程是否有用的認知（Q14-Q17）及信息通訊技術對未來是否有用的認知（Q18-Q20，Q48）。就現有具體課程而言，學生認為信息通訊技術在外語學習中發揮一定作用（Q14，M=3.39），但在其他課程中作用不大：數學（Q15，M=2.07），理科課程（M=2.59），語文（M=2.55）。由此可見，學生僅一定程度上認可信息通訊技術在具體課程中發揮的作用。但是，他們高度認可信息通訊技術在未來的個人生活（Q18）、工作（Q19）、學習（Q20）中的作用（M=4.32，4.43，3.98），而且幾乎一致認定現在所接受的信息通訊技術教育將在未來發揮極大的作用（Q48，M=4.31）。

這一結果看似矛盾實則合乎常理。筆者認為，當前信息通訊技術的教育應用多數停留在CAL階段，學校教育中傳統教學模式仍占主導地位，學生并未切身體會到信息通訊技術所起的作用，但信息通訊技術的快速發展及廣泛應用使學生從主觀上意識到未來信息通訊技術將占據主導地位。

4. 技術使用意愿分析

技術使用意愿的概念（Willingness to Use Technology）是George和 James[12]受交流意愿[13] （Willingness to Communicate）啟發而提出的，意指個體面對技術媒介（如電子郵件）和非技術媒介（如紙質信件）時選擇技術媒介的意愿程度，它受多種因素影響，如焦慮水平等認知因素及使用水平等技能因素。

統計數據顯示學生只有兩項活動顯著傾向于傳統媒介：考試（Q22：75.41%）和查看課堂材料（Q27：62.81%）。在收集參考資料時略微傾向于傳統媒介（Q26：56.09%）。在以下三項活動中學生對兩種媒介的傾向性無明顯差異：寫備忘錄（Q21：51.62%），為家庭或社團作預算（Q25：52.04%），算賬（Q29：50.15%）。其余五項活動傾向于技術媒介，按傾向性高低依次為：日常通信（Q30：73.06%），與老師交流（Q24：69.63%），演講或口頭陳述（Q28：65.14%），與其他人交流（Q31：61.55%），寫長達五頁的報告（Q23：57.31%）。

在使用意愿連續體上靠近傳統媒介端的是考試、查看上課材料；靠近技術媒介端的是寫報告、作演講、與同輩或老師交流、實時通信（面對面聊天vs網絡聊天）；居于中間的是寫備忘、作預算、算賬。這種分布既體現了現代信息通訊技術的優勢（如PPT的便捷），也體現了傳統媒介在某些活動中不可替代的地位（如考試）。這從側面反映出學生對信息通訊技術從開始接觸到逐漸熟悉再到主動使用是一個持續發展的過程。

5. 信息通訊技術知識來源分析

學生的信息通訊技術知識來源主要有三種：學校教育、朋輩學習、自主學習。數據顯示學生約一半的電腦知識從學校教育中獲得（Q32：47.16%），從中獲得的手機知識卻極少（Q33： 22.35%）。多數技術知識（包括電腦知識和手機知識）源于自主學習（Q35：56.43%）。朋輩之間較少探討并共享技術知識：從朋輩處獲得技術知識（Q34：39.91%），從朋輩處獲得手機知識（Q36：37.10%）；教朋輩電腦知識（Q37，M=2.53），教朋輩手機知識（Q38，M=2.01）。

學校信息通訊技術教育取得了學生較高程度的認可，并培養了學生的自主學習能力，但朋輩之間相互學習較少的現狀出乎意料，因為人們普遍認為學生之間會廣泛討論并互相學習信息通訊技術知識。究其原因，當前教育軟件單一的靜態信息呈現模式導致軟件互動性差，朋輩協作欠缺，學生參與性不強。

6. 電腦/手機的傾向性分析

數據顯示學生最傾向于使用電腦的活動是上網（Q42：76.18%），其余依次為：電腦發郵件（Q47：69.51%），考試（Q40：63.50%），查詢課程取消的信息（Q43：59.60%）。學生傾向于使用手機的活動由高到低為：算賬（Q45：62.91%），與老師溝通（Q44：59.87%），查詞典（Q41： 53.97%）。學生付賬單（Q46）時，使用電腦和手機的傾向性相近（50.62%）。學生在各項活動中使用電腦的傾向度均值為53.14%；而使用手機的傾向度均值為 46.86%。

學生在不同活動上使用電腦和手機的傾向度不同。從總體上來看，學生對電腦的傾向度略高于對手機的傾向度，如在考試時，電腦具有無可替代的地位。但是，隨著智能手機的普及和無線網絡的不斷升級，學生可能會逐漸更傾向于使用手機進行各種活動。

（二）其他分析

1. 性別差異分析

性別差異一直是信息通訊技術教育的重要研究領域，集中在自我效能、計算機態度、計算機經驗、使用目的等方面。本文使用T檢驗，分析性別差異在信息通訊技術使用及認知現狀上的具體體現，結果見表2。

由表2可見，性別在使用意愿上的差異極其顯著（t=-4.015，p=.000），在技術的未來有用度認知上也有顯著差異（t=2.337，p=.020），而在其他6項上性別差異不具有顯著性。

為了解性別在使用意愿（Q21-Q31）及未來有用度（Q18-Q20， Q48）差異的具體體現，筆者對該兩項的15個小項分別進行獨立樣本T檢驗，結果見表3。

結果顯示，6個小項（Q23，Q26，Q28，Q29，Q31，Q48）的性別差異具有顯著性。按差異顯著性排序為：寫報告（Q23，t=-3.222，p=.001）、找學習資料（Q26，t=-3.028，p=.003），與人交流（Q31，t=-2.867，p=.005）、算賬（Q29，t=-2.538，p=.012）、口頭陳述（Q28，t=-2.461， p=.015）、技術教育是否有用認知（Q48，t=2.295，p=.023）。

在使用意愿項中，一個有趣的現象是女性各小項的均值都低于男性，尤其是性別差異顯著的小項（Q23：36.45%，50.78%；Q26：50.57%，63.51%；Q31：33.40%，44.92%； Q29：49.47%，61.24%；Q28：30.46%， 40.26%）。這說明女性對傳統媒介（紙筆）的傾向性低于男性。也就是說，女性對技術媒介（如電腦）的傾向性高于男性，即女性的技術使用意愿比男性更強。結果似乎出人意料，因為人們普遍認為男性比女性更熱衷于信息通訊技術、電子產品等。實際上，這樣的結果與人們的判斷并不矛盾。已有研究發現，男性對電腦的態度更積極[14]，自我效能感較高[15]，女性則常使用電腦獲取課程信息、網上聊天、發郵件等[16]。

盡管男女性都普遍認為現在所接受的信息通訊技術教育未來非常有用，但T檢驗顯示此項上性別差異具有顯著性（Q48，t=2.295，p=.023）。同樣有趣的是女性的均值要高于男性（4.43，4.16），也就是說，女性比男性更認可信息通訊技術教育在未來發揮的作用。

2. 相關性分析

信息通訊技術的使用水平、焦慮感與使用意愿是信息通訊技術使用及認知的核心組成部分，它們之間是否相互影響呢？帶著這樣的問題，筆者檢驗了三者之間的皮爾遜相關性。

結果顯示，焦慮感與使用水平、焦慮感與使用意愿、使用水平與使用意愿之間的皮爾遜相關系數r值分別為-.041、.001、-.035，p值分別為.564、.994、 .618，表明兩兩之間幾乎不相關。這與前文中即使進行技術使用水平很低的活動學生焦慮感也很低的現象相符。

盡管兩兩之間均不具有顯著相關性，但焦慮感與使用水平、使用水平與使用意愿呈負相關（r=-.041， r=-.035），在一定程度上反映了焦慮感越高，使用水平越低；使用水平越高，技術使用意愿越低的傾向。

3. 交互作用分析

前期分析中已對學生的技術使用水平進行了高低分組（M高=42.07，M低=22.09）。筆者進一步以技術使用水平和性別為自變量，以技術使用意愿為因變量，進行雙因素方差分析，以驗證技術使用水平和性別是否對技術使用意愿產生交互作用。結果見表4。

結果顯示技術使用水平的主效應未對技術使用意愿產生顯著影響（F水平=.737，p=.393）。性別的主效應對技術使用意愿的影響卻具有高度顯著性（F性別=8.122，p=.005），與前文T檢驗結果一致。技術使用水平與性別不對技術使用意愿產生顯著的交互作用（F=1.949， p=.166）。

四、結論與建議

本研究表明：（1）學生的技術使用水平總體呈中等水平，未達到“數字原住民”的高度。但是技術焦慮感較低，意味著他們至少在心理上達到了“原住民”的水平。（2）盡管學生高度認可技術在未來的應用，卻并不認可技術在當前課程學習中的作用。學生體現出一定程度的技術使用意愿，但在某些活動中堅持使用傳統技術，反映出學生對信息通訊技術從適應到掌握再到熟練應用需要較長的過程。（3）學生的信息通訊技術知識主要源于自主學習，學校教育發揮重要作用，但朋輩學習不是值得依賴的知識來源。信息通訊技術的常見載體（電腦和手機）在不同活動中受學生歡迎程度不同。（4）顯著的性別差異只體現在技術使用意愿和未來有用度認知上，且女性的技術使用意愿高于男性。技術使用水平、技術焦慮感、技術使用意愿兩兩之間幾乎沒有相關性。技術使用水平與性別未對技術使用意愿產生顯著的交互作用。（5）教育軟件的實際利用度低，手機移動技術的教育應用停留在起步階段。

學生較低的技術焦慮感，較強的技術使用意愿，及較高的學習自主性共同表明信息通訊技術的教育應用已經取得了階段性成果。但朋輩交流的欠缺，教育軟件及手機移動技術教育應用的滯后，信息通訊技術未能在教學中充分發揮作用。

信息通訊技術的發展并不能自然而然地帶來教育的發展，技術與教育之間存在一個中介變量，即學習者的認知，包括認知能力、方式、特點等。[17]作為教育者，我們一方面需要探索新時代學生的認知發展特點；另一方面需要從技術的角度出發探索適合新時代學生的軟件及應用。就本文研究結果而言，我們應加強引入協作性、趣味性更強的教育軟件，促進朋輩交流，同時將手機移動技術引入到日常教學中，實現移動式數字化學習。

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