現象學思想對高職教育的啟發

摘 要：現象學思想對高職教育理念有多方面的啟發。胡塞爾的“面向事情本身”強調中止判斷和把直接知識作為認識的根據，這一原則提示高職教學方法應體現實際認識過程，從鮮明切近的材料出發，逐步通達理論。海德格爾的“面向事情本身”強調存在先于認識，即在操勞中把握對象，比單純地觀察、認識對象更原始、更本真，這一思想提示應盡量讓學生在與學習材料實際打交道的過程中學習，讓學習內容成為生活、職業體驗的內在部分。

關鍵詞：高職； 教育； 哲學； 現象學

中圖分類號：B516.35 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）11-141-002

哲學是思想背后的思想，方法背后的方法，在教學實踐背后，或有意或無意地，總有哲學思想作為基礎和指導。高職教育在教育目的和教育對象上有其特殊性：既以職業技能培養為主要目標，又以學習特點不同于普通大學生的高職學生群體為培養對象，因此既要在效果上滿足職業崗位的需求，又要在教學過程中照顧到高職學生的自身特點。為實現這一目的，統一、兼顧的教育理念必不可少，而在教育理念和教學實踐的諸多方面，哲學思考常能給我們有益的啟發。

現象學是近代西方哲學史上一股有影響力的思潮，從創始者胡塞爾針對認識問題的“意向現象學”，到海德格爾以關注人的存在與生存為核心的“生存現象學”，現象學的內涵不斷發展、豐富；但其中也有一以貫之的原則：胡塞爾倡導“面向事情本身”，海德格爾強調“此在”和“生存”，兩者都是從“我”即每個人自身出發，來通達一種人生觀和世界觀，可見現象學方法并非抽象玄遠的思辨，相反離我們的日常生活很近。因此，從現象學思想出發，理解和解決某些高職教育問題也就并非無的放矢。

從胡塞爾到海德格爾，“面向事情本身”是現象學向來標榜的口號，但在兩位哲學家那里，其內涵又有不同，從而在不同方面給我們以啟發。

一、胡塞爾的“面向事情本身”與高職教學過程

在胡塞爾這里，“事情本身”指的是認識活動中被直接給予的、直接呈現出來的東西，而“面向事情本身”，即是以這些直接呈現的東西作為認識的起點和根據，從而保證認識的可靠性。這一原則從負面角度來表述，就是“中止判斷”。中止判斷是對一切間接知識的暫時擱置，這些間接知識包括假想、假設、預置的結論等等，總之，一切不能由“面向事情本身”直接通達的材料，都不能用作認識的根據。

“面向事情本身”是一條認識方法原則，其適用范圍包括科學認識，比如當科學家對某一現象進行研究時，他應該主動避開現成的預設的結論，而從直接呈現出的現象出發，有根據地逐步通達某種結論。教學不是科學認識，教學內容多是經過錘煉并得到公認的結論，因此對教學而言，似乎沒有必要像科學家探索未知領域時那樣嚴格遵循“面向事情本身”和“中止判斷”的原則；但從學生學習的角度看，教學過程在某種意義上也可以看作科學認識過程的重演。

以解剖學為例，教師可以直接灌輸給學生某些結論，比如人體骨骼有幾塊，血管、神經有幾條等等，但從認識過程來看，這些結論都不是直接呈現的現象，而是應該被中止判斷的預設。稱得上直接呈現的東西是人體標本，學生只有親自去觀察、解剖標本，才能獲得直接的現象，認識才真正起步，由此才能進一步“合法地”得出關于骨骼、血管、神經數量的結論。

比較這兩種教學方式可以看到，直接灌輸和記憶現成的結論，固然一般不會造成知識的錯誤，但這種教學方法和把認識過程按照現象學原則重演一遍相比，其效果顯然是不可同日而語的。灌輸的結論，由于是間接的知識，其實質對學生而言幾乎就是文字本身，而經由認識過程得到的結論，承載著實際認識經歷，鮮明、真實而有分量。

對高職生而言，這兩種教學方法的區別就更明顯。由于學習能力和學習習慣的特點，高職學生對書本的、文字的內容普遍接受較慢，掌握困難，而且在心理上常有枯燥、抵觸之感，注意力也難以集中。相比之下，重演認識過程的學習方式，體現出更強的主動性、動態性、實踐性，更適合高職生的學習特點。另一方面，從職業培養的目標出發，我們更希望學生掌握崗位需要的實用知識技能，而重演認識過程的學習方法，更易實現學以致用的目的。

二、海德格爾的“面向事情本身”與本真內在的知識

海德格爾名義上繼承和堅持了“面向事情本身”的方法論原則，但他關心的問題是人的存在或生存。對海德格爾來說，存在是第一位的，認識是第二位的，存在先于認識，所以海德格爾的“面向”不是認識過程，“事情本身”也不是認知對象，海德格爾的“面向”和“事情本身”是一體的，就是人的“此在”。通俗地說，人的此在就是“我”的生活。那么“我”如何生活呢？海德格爾的闡釋是“在世界之中”。“在世界之中”有兩個要點：一是此在與世界是一體，伴隨著此在的存在，伴隨著人的生存，世界也就同時呈現出來，而不能將“我”與“世界”看成兩個相互獨立的實體，仿佛我要超出自身去認識外在的世界，一言以蔽之，就是反對主客二分，而以此在的生存統一兩者。二是此在通達世界的方式是“操勞”。海德格爾以錘子為例，說明人是如何把握世界的：“對錘子這物越少瞠目凝視，用它用的越起勁，對它的關系也就變得越原始，它也就越發昭然若揭地作為它所是的東西來照面。”[1]通過操勞著使用錘子，我真正把握了錘子，這種把握比基于“觀察”和“理論”的認識更真切、更原始。

反對主客二分和強調操勞先于認識，對于高職教學有莫大的啟示作用。在實際教學中，常常存在將學生和學習內容分立的傾向，這種傾向源自簡單的形式化理解：知識總有其載體，比如書本，而這些載體是空間上與學習者分立的物體。這樣一來，學習的過程就仿佛學生的目光要穿越空間的隔閡抵達書本，以實現學習主體與學習內容的連接。但這樣獲得的知識終究只是外在的，因為知識并未整合到學習主體的生存之中。從海德格爾那里我們意識到：存在先于認識，一切本真的認識都不可能繞過人的生存得到通達。比如當學生在臨床課程里學習“發熱”這一癥狀時，如果他既沒有自身發熱的經歷，也沒有摸過發熱病人的皮溫、沒有見過發熱病人的面容，那么他學到的知識就仍然游離在他的生存體驗之外，仍然不是他內在具有的知識，而僅僅是文字的記憶。相反，通過操勞，即與事物實際打交道，則能形成對事物的內在把握。

從職業教育的最終目的看，一切知識技能的學習都是為了對職業崗位的“從事”，這種“從事”本質上就是“操勞”的一種方式。在職業崗位上，并非從抽象、間接的理論知識過渡到實際的“從事”，相反，正是在實際的“從事”中，如在醫療崗位上對病人的實際診治中，理論才從實踐中生發出來。這里重要的不是時間上的先后次序，因為學生完全可能先接觸書本上的理論，再實際從事，但即使如此，只有當實際從事之際、操勞之際，某種本真的知識才在此刻真正地“內化”。海德格爾的“面向事情本身”，對教學的過程和目的提出了整體要求：應從操勞入手、讓知識技能內化為學生的生存體驗和職業體驗，只有這樣獲得的知識，才是本真的、內在的知識。

三、小結

盡管胡塞爾和海德格爾的現象學思想有所不同，但對高職教育而言，我們能從中獲得統一的啟示。首先，學習內容和認識對象應該是直觀和鮮活的，應是擺在學生眼前、學生觸手可及的東西，由此出發才能進一步尋求相對抽象的理論。其次，學習效果深刻與否取決于學生與學習內容“打交道”的程度，在文字上打交道獲得的知識是膚淺、外在的，只有讓學習內容融入生活體驗，才能得到真知。

具體到教學實踐中，對于教學內容，應強調與日常生活、職業實踐的關聯；在教學方法上，一方面要保證實踐教學的比重，即使在理論教學過程中，也要避免一味灌輸抽象理論，而應盡量引導學生從日常生活和職業實踐出發，逐步達到理論的高度；在考核評價上，要以職業能力為重，這樣既能反映職業教育的目的，也符合現象學的教育理念以及高職學生的學習特點。

注釋：

[1]海德格爾.存在與時間[M]北京：三聯書店，2012：81（69）

參考文獻：

[1]胡塞爾.純粹現象學通論[M]北京：商務印書館，1995

[2]海德格爾.存在與時間[M]北京：三聯書店，2012

[3]唐曉英，勾占鋒，唐紹洪.哲學視域下高職院校實踐教學過程探究——基于傳統哲學、系統哲學及過程哲學比較[J]職教論壇，2012，24：80-82

[4]劉黎，胡珍.芻議哲學社會科學研究在高職高專人才培養中的作用[J]中國高教研究，2009，04：71-72

[5]鄧小紅，劉志忠.胡塞爾現象學及其對教育的影響[J]教育學術月刊，2008，06：22-23

[6]寧虹.教育的實踐哲學——現象學教育學理論建構的一個探索[J]教育研究，2007，07：8-15