警惕無極的誤讀

摘 要：閱讀是學生個性化的行為。然而，在新課改的過程中，一些老師由于不能正確理解《語文課程標準》的精神，在表面繁榮的個性化閱讀現象下，漸漸暴露出了一種把文本邊緣化、甚至悖逆文本、空洞化文本的“誤讀”現象。這樣的誤讀決非是應予嘉賞的誤讀，并非是有創造力的體現。

關鍵詞：小學語文； 個性化閱讀

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）08-063-001

課堂教學從一個極端走向另一個極端，一味強調教師放手，張揚學生的“個性”，把教師的主導作用放在了可有可無的位置，變成學生想怎么學就怎么學，教師反而被學生“牽著鼻子走”，走進了“個性化閱讀”的誤區。課堂教學中出現的種種怪現象，不得不引起我們的警惕與深思。

一、想怎么說就怎么說

自從“雪融化了是春天”這一尊重學生個性體驗的經典案例讓教師們耳熟能詳后，有的教師甚至不敢否定學生的答案，生怕被扣上一頂不尊重學生獨特見解的帽子。教師往往成了觀眾，對誰對什么問題都是滿臉微笑，老師在學生心中成了一個最大的啞謎。事實上，學生真正的、有效的閱讀方式不多，個性化的感悟也很少，我們主要看學生是否在全身心地投入，在學生個體全身心地投入中，教師的引導、點撥和精辟的表述往往具有相當重要的作用。

現在的課堂提倡學生自主，鼓勵學生說自己想說的話，想怎么說就怎么說。尊重學生的獨特體驗，不是說學生的一切體驗都沒有錯誤。在解讀文本時，學生的閱讀體驗可能存在偏差，甚至見解偏激，這在學習過程中是正常的，真實的。關鍵是我們不能拋開教學內容的價值取向，無視學生的認識偏差，要把學生認識的差異及時轉化為教學資源，在閱讀活動中調整學生的體驗，在對話、交流、碰撞中提高認識，形成正確的價值觀。在正確的價值取向下，學生可以想怎么說就怎么說，想怎么讀就怎么讀。

個性多元的閱讀，的確給當代語文閱讀教學帶來了“亂花漸欲迷人眼”的熱鬧景象，但在我看來這只是表面的、虛假的繁榮。就目前的閱讀教學來說，老師都遵循著一個模式，認為學生運用的閱讀方法越多、說得越離奇就越有“個性”，這樣就有了“狼比老山羊聰明”、“要學習狐貍的有心計”等一些偏離價值取向的所謂個性化的感悟。確實，創新、創造離不開求異，但是并非所有獵奇都是創新，并非所有求異都是創造。標新立異的勇氣與尊重文本整體性的閱讀理解畢竟是兩碼事，不加區分的交口稱贊無助于學生高尚純正的言語人格的養護。教師在閱讀過程中還是應該有所作為的，必要的點撥、辨析、引導、鑒別、糾偏還是要的。

一位教師在執教《三袋麥子》時受到了同行的好評，原因是許多教師會把“你最喜歡誰”這個問題作為本課教學的尾聲。而這節課到這兒并沒有結束：

師：同學們有的喜歡小豬的憨厚，有的喜歡小牛的節儉，有的喜歡小猴的聰明，可你知道土地爺爺最喜歡誰呢？

學生再次閱讀后開始交流：

學生A：從圖上可以看出土地爺爺最喜歡小猴，因為他把手放在小猴的頭上笑得最開心。

學生B：從課文中可以看出土地爺爺最喜歡小猴。因為土地爺爺見到小豬憨厚的樣子忍不住哈哈大笑；見到小牛點點頭夸獎小牛節儉，見到小猴，土地爺爺撫摸著小猴的頭興奮地說：“你真聰明！真能干！”……

師：那你知道土地爺爺為什么最喜歡小猴嗎？

學生紛紛發表觀點，教室里掌聲陣陣，在交流碰撞中形成了正確的價值觀。孩子們可以有自己的喜好，但還要讓他們明白誰的做法最好。這位教師準確地把握了教學內容的價值取向，不動聲色地讓孩子們從土地爺爺的眼中找到了審美標準。

語文課堂是師生雙方共同的課堂。一節語文課離開了老師精練規范的表達和獨具匠心的引導，氛圍再好，也只能是一堂殘缺的語文課。

二、“喜歡哪節就學哪節”

我們經常在課堂上聽到這樣一些說法：“喜歡哪節就學哪節？”“想讀哪一段就讀哪一段。”這種說法之所以得到認同，是因為它賦予了學生選擇學習內容的權力，尊重了學生的學習興趣，這無疑是教師用好教材的最佳策略。但在操作中值得思考的是：那些學生不喜歡的內容該不該重視？由于學生的興趣經歷等的不同，有些教材內容雖然優美，但學生不一定喜歡，這樣的內容難道可以不學嗎？因此，學生學習了自己喜歡的內容后，不是學習活動的結束。教師要讓學生將自己的收獲在同學間互相交流，相互感染，完成其他部分內容的學習，形成一個完整的學習過程。

有的教師在教學中開展豐富多彩的表現形式來“解讀”課文——“選擇你喜愛的方式來表現這段內容吧！”于是課堂上異彩紛呈，有的當表演家，有的當播音員，有的當畫家。如果作為課后對內容的升華或者一堂語文活動課還說得過去，但如果放在學生對課文理解之初或者缺乏一些共性問題的統領，那是不太適宜的，我們的母語教學是植根于生活的、流淌著民族文化精髓的一個學科，其豐富性、多彩性在世界上獨一無二的，“讀讀讀，書中自有黃金屋”，讀還是最根本最有效的辦法。

課堂閱讀教學是一種對話，對話存在于讀者（教師、學生）、作者、文本等等多種要素之間。多種要素的復合規范下，讀者不可能有絕對的自由，讀者不是至高無上的上帝，讀者不可以自戀，甚至自我膜拜。文本是有疆界的，無視文本疆界、漠視文本客觀性的誤讀，并不是創造，而是濫造；閱讀教學也是有邊界的，它應回歸到文本自足空間，否則語文的閱讀課就異化成別的什么課了。因此“個性化閱讀”對老師和學生而言不是自由化，是一定理論和規律下雙方個性的張揚與統一。

最后我們再來看課標中的這段話：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”從這一段話中我們明確：閱讀是學生在一定環境下的個性化行為，學生是閱讀的主體，是學生閱讀，不是教師幫他讀；明確要“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，但是并沒有否定“珍視”文本既定和教師的獨特感受、體驗和理解（也是根本不能否定的）以及教師的作用。為此，我們教師在引導學生個性化閱讀的時候，一定要對文本的價值取向、人文內涵有一個準確的把握和界定，切不可“誤解”新課標，切不可為了“生成精彩”而導致文本的失落。