地方性師范大學教師教育改革現狀與發展研究

摘 要：近年，我國地方性師范大學教師教育工作取得了長足發展，但在從師范教育向教師教育快速轉型方面，仍存在培養機構分散、師資力量薄弱、培養模式單一等不足。解決這些問題需要地方性師范大學在整合教師教育資源、改革教師教育培養模式、加強與中小學合作等方面進行研究和改革。

關鍵詞：教師教育；現狀；發展

一、我國地方性師范大學教師教育現狀

第一，工作進展情況和取得的主要成效

1.師范生對基礎教育新課程的適應性有所增強。各高校加強了對新課程的研究和實踐，利用教師教育資源優勢，努力將為基礎教育服務落實到學校工作的各個環節，為基礎教育新課程的順利實施培養、培訓了大批合格教師。

2.師范生培養過程得到優化。各高校不斷深化教師教育人才培養模式改革，完善人才培養方案和教師教育課程體系，開展雙學位教育，增強教師專業素養，加強復合型師資培養。

3.實習模式多元化，實習時間延長。目前已經有很多高校的實習時間延長至一學期甚至一學年。同時，各高校不斷探索新的實習模式。比如：有的高校實習一學期，配合國培計劃開展的置換頂崗實習，到農村中小學開展實習支教等，為下一步實習改革積累了有益的經驗。

4.不斷強化實習基地建設。各高校通過各種渠道與辦法，不斷建立新的實習基地，加強與原有實習基地的溝通和合作。

5.開展實習支教，支援農村基礎教育。各高校積極組織高年級師范生開展頂崗實習支教工作，有的高校派出半數以上的師范生參加實習支教。

6.實施“三大計劃”，努力提高基礎教育師資隊伍整體水平。通過實施“國培計劃”“碩師計劃”“特崗計劃”，穩步提高各高校基礎教育師資隊伍的學歷層次和教育教學能力。

第二，存在的主要問題和困難

1.教師教育培養機構分散。目前，有些高校還未設置專門的教師教育管理機構，管理任務條塊分割，體制、機制不暢，培養、培訓相分離；教師教育資源分散，缺乏整合，難以發揮集約優勢和整體效益。

2.教師教育師資隊伍力量薄弱。教師年齡結構較為合理，但職稱結構、學歷結構不盡優化，高職稱、高學歷教師比例偏低，尤其是數量明顯不足，并且多數教師缺少中小學教育服務工作經歷，聘任中小學和幼兒園名師為兼職教師的比例遠遠達不到教育部的要求。

3.教師教育人才培養模式單一，課程結構有待進一步優化。師范院校師范生培養模式比較單一，80%的學校仍以“4+0”（學科專業教育+教師教育混合培養）培養模式為主，未能實現學科專業教育和教師教育相剝離，達不到學術性、師范性的有機統一。與教育部《教師教育課程標準（試行）》相對照，課程結構體系優化不夠，教師教育類課程及實踐技能類課程比重較低，學科理論與教育實踐結合不夠緊密。

4.優質課程資源匱乏。據統計，2003～2010年，國家和地方立項建設教師教育精品課程甚少。地方共立項建設精品課程375門，其中教師教育類課程僅11門，不足總數的3%；教育部共立項建設精品課程3000余門，其中教師教育類課程僅60門，不到總數的2%。

5.教師教育改革研究滯后。目前，關于教師教育體制、機制、人才培養模式、課程體系和教學內容、教學方法和手段、培養培訓一體化等方面的高水平理論和實踐研究成果還不多，在一定程度上影響了教師教育的創新和發展，使得師范畢業生的適用性降低，教學中的適應期延長。

6.實習經費短缺，部分高校實習時間不足。地方高校實習經費嚴重不足，生均不足200元，根本無法滿足實習需要。仍有學校采用分散實習的方式，學生自己聯系實習基地實習，實習質量無法保證，實習效果差。在實習時間上，有46%的高校實習時間為1～2個月，達不到教育部規定的實習一學期的要求。實習指導教師不能對實習生進行全程輔導。實習基地的建立大多是學校直接與實習基地聯系，由于缺乏當地政府或教育行政部門的約束，實習基地不能完全履行相應的責任和義務。

7.實習基地穩定性差。目前只有少數高校是通過當地教育行政部門建立實習基地，其余高校都是直接與中小學聯系建立實習基地。還有一些高校是通過熟人、同學、師生等私人關系到中小學實習，一旦中小學校領導調整，就有可能影響學生實習。另外，有些中小學擔心實習影響教學質量，對高校學生來校實習有抵觸情緒。實習生在實習基地學校的教學實踐機會少，一些基地學校不能提供充足的住宿條件。

8.各高校校內教師教育實踐平臺少，設備陳舊，無法滿足教學需要。

三、發展建議

1.整合教師教育資源，建立教師教育學院，形成教學、培訓一體化的教師教育新體系。

2.通過內部資源重組與外部資源共享，組建教師教育學院，建立務實、高效的教師教育機構。

3.改革教師教育培養模式，提高教師教育質量。依據教育部《教師教育課程標準（試行）》，優化教師教育課程結構。開發優質課程資源，建立豐富多彩、高質量的教師教育課程資源庫。

確立“3+x”“4+x”的人才培養模式。“3+x”“4+x”模式培養基礎教育各階段高素質、研究型的教師及教學管理人員。通過這一模式的培養，學生能夠成為中小學未來的教學、科研骨干，并能夠很快成長為教學、科研和行政管理方面的高級人才。突出了實踐環節，這是對傳統的教師教育課程設置的重大突破。

4.構建高校、教師教育機構與中小學相互合作、互贏互利的協作共同體，為分類培養提供有力支撐。促進教師職前教育與職后培訓的順利銜接，引導教師逐步形成教育、教學、研究、學習、服務合一的專業發展方式。

5.促進職前、職后一體化建設，提高教師教育師資隊伍水平。促進師范生和在職教師在信念與責任、知識與能力、實踐與體驗等方面的協同發展，實現教師學術性與師范性的同步提升，建設一支適應基礎教育和教師教育改革發展需要的高水平、創新型基礎教育教師隊伍。在職教師的校本培訓中堅持以教師為主體。“以教師為主體，其目的不僅在于提升教師的學歷學位層次以及教育教學水平，更注重在開展校本培訓的過程中，提升教師的自我專業發展意識和實踐反思能力”，使教師教育師資在課程開發設計能力、培訓教學能力、培訓組織能力、實踐指導能力等方面得到提高。

6.加強對高校教師教育師資的培訓，提高教師專業化水平。注重構建專兼職結合、復合型、專業化的培訓者隊伍。建立培訓教師定期接受業務培訓的制度，采取教師培訓的激勵約束機制等相應措施，將教師培訓與教師崗位聘任、教師職務晉升、教師年終考核以及評優評先相結合。通過培訓，切實提高培訓者的課程開發設計能力、培訓教學能力、培訓組織能力、實踐指導能力。“通過教育思想的相互碰撞、相互補充、相互啟發，促進教師實踐技能的提高和對教育的理解”。

7.建立并不斷加強與基層中小學的聯系。通過與省內中小學的合作，形成專兼職結合的教師專業發展隊伍，共同帶領學生開展專業發展活動。高校應選派教育學、心理學教師到學校師范類實習基地掛職鍛煉、兼課、研究，加強對基礎教育課程改革研究的支持，引領地方基礎教育課程改革；聘請中小學知名校長、特級教師、教育行政部門教研人員為教師教育學院兼職教授，承擔一部分教學任務，指導學生實踐和對基礎教育的研究。

8.實施雙導師制，開展大學教師與中學教師雙向任職。明確導師職責和選聘條件，確定導師學校和人選，設立“名師工作坊”，聘任優秀中小學、幼兒園名師擔任師范生和教育碩士研究生培養的兼職導師；加大“雙師型”教師培養力度，要求教師教育專業學科教學論課程任課教師，應有在中小學、幼兒園教學的經歷，以實現高校教師和中學教師對師范類專業學生培養過程中的有力配合、有機互補及有效銜接。

參考文獻：

[1]宋宏福.論教師的教育信念及其培養[J].現代大學教學，2004，（2）.

[2]符太勝等.教師教育有效性問題的再思考——基于建構主義理論的探討[J].教育探索，2008，（3）.

責編：一 蕭