【摘 要】教育即啟蒙人成為理性的自由人，本文通過分析教育即啟蒙，理性自由人中理性與自由的關(guān)系，進(jìn)而從教育需要信仰、知識教育在啟蒙教育中的正確地位、教育過程中是誰在啟蒙誰三個(gè)方面嘗試探討如何通過教育啟蒙培養(yǎng)理性自由人的問題，得出教育是通過知識啟蒙學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等發(fā)生變化，從而培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀，使之從自然的自在存在變成社會(huì)化的自為存在的人，成為真正的理性自由人。

【關(guān) 鍵 詞】啟蒙；教育；理性自由人

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）01-0045-03

一、教育即啟蒙

中國《易經(jīng)蒙卦》有云：“蒙以養(yǎng)正，圣功業(yè)。”其主要含義是通過教育和培養(yǎng)，啟發(fā)蒙昧，使人獲得正確的知識，被看做是圣人的功德。在中國古代教育發(fā)展過程中，與蒙相關(guān)的教育形式是多種多樣的，在宋代時(shí)期蒙學(xué)教育就已經(jīng)包括社會(huì)教育、學(xué)校教育、家庭教育，此時(shí)蒙學(xué)的教學(xué)內(nèi)容極為豐富，體裁也多種多樣，除了傳統(tǒng)的《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千字文》綜合性蒙學(xué)教材外，還有理學(xué)類、倫理道德類、史類、名物和科技類等，內(nèi)容幾乎囊括了關(guān)于自然知識、科學(xué)知識、倫理道德知識等傳統(tǒng)知識。雖然中國古代比較強(qiáng)調(diào)入仕的目的，但不可否認(rèn)的是教育目的是通過各種知識培養(yǎng)受教育者成為成熟的人。這里的成熟側(cè)重于使受教育者能夠進(jìn)入仕途，成為能夠?yàn)閲疑琊?dān)當(dāng)責(zé)任的人。縱觀中國古代教育，我們可以看到古代教育沒有將蒙的含義與教育等同，而是將蒙的相關(guān)教育形式作為教育的一種具體形式培養(yǎng)受教育者。隨著我國社會(huì)的進(jìn)步，啟蒙教育逐漸傾向于對兒童等初學(xué)者進(jìn)行的教育，將啟蒙看做教育過程的最初階段。

西方關(guān)于啟蒙的認(rèn)識和與我國關(guān)于“蒙”的認(rèn)識同中有異，康德曾從哲學(xué)的高度將啟蒙定義為“人要勇于運(yùn)用自己的知性從他自己造成的不成熟狀態(tài)中掙脫出來。所謂不成熟狀態(tài)就是沒有別人的指印，他就不能運(yùn)用自己的悟性”，^[1]并把啟蒙看做人類走向成熟的必經(jīng)關(guān)口。在這里我們看到康德的啟蒙觀重視將人從不成熟狀態(tài)解脫出來，不成熟狀態(tài)是這樣一種情況，即在我們需要發(fā)揮理性自由作用的領(lǐng)域里我們不能完全擺脫對外界支持的依賴。例如，遇到人生難以預(yù)料的狀況時(shí)我們希望得到上天的幫助，在選擇食譜時(shí)我們需要依賴營養(yǎng)師的安排等情況都是生活中不成熟的例證。西方啟蒙思想代表了人類啟蒙思想的主要有兩個(gè)階段：一，“啟神性之蒙”，發(fā)現(xiàn)人的理性；二，“啟人性之蒙”達(dá)到個(gè)人的存在。^[2]但是自近代以來，我們發(fā)現(xiàn)通過教育啟蒙而取代神性的理性卻走向非理性，伴隨著現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展我們漸漸感覺到理性自身仍在被知性化，人類在知性的引導(dǎo)下生活世界發(fā)生了巨大變化，當(dāng)我們欣然享受科學(xué)、知性帶來所謂的幸福時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)人類遠(yuǎn)沒有體會(huì)到想象中那樣的幸福感，人們的生活面臨著越來越多的困擾和危機(jī)：生態(tài)破壞、道德滑坡、人與人之間關(guān)系的冷漠、國與國之間的戰(zhàn)爭與沖突頻發(fā)等。我們看到理性的失落使人類的生活世界逐漸片面化，霍克海默和阿多爾諾提出的“啟蒙辯證法”從一定程度上講可以使人們清醒地看到理性被工具理性所代替最終使人的生活世界趨向非理性。因此我們要理解啟蒙的真正內(nèi)涵，使人類個(gè)體普遍意識到每個(gè)個(gè)體都應(yīng)該是理性自由的，并且能夠獨(dú)立的行使自己的理智，擔(dān)當(dāng)起根據(jù)自己的意志進(jìn)行決斷的行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)人與人、人與自然的真正和諧。

縱觀東西方啟蒙的發(fā)展歷程，我們可以了解到“啟蒙”是啟“蒙”之狀態(tài)，從而使人從無知向有知，從知之不多向知之較多，從不會(huì)做向會(huì)做，從沒有某種道德品德轉(zhuǎn)化為具有某種道德品德，以及將知識轉(zhuǎn)化為能力，將知識轉(zhuǎn)化為行為習(xí)慣等。但這只是啟蒙初級層面上的意義，從本質(zhì)上講，啟蒙就是使人敢于明智，除去蒙蔽，運(yùn)用知性不斷掙脫自己的不成熟狀態(tài)，成為真正意義上的理性自由人。

教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)是無庸質(zhì)疑的，教育本身就是一種通過知識引起受教育者情感、態(tài)度、價(jià)值觀等不斷發(fā)生變化，從而實(shí)現(xiàn)自身從不成熟狀態(tài)向成熟狀態(tài)的不斷提升或轉(zhuǎn)化，最終使人能夠理性而自由地表達(dá)自己對宇宙、對人生、對世界的看法，實(shí)現(xiàn)思想自由與行為自由在個(gè)體上的完美結(jié)合，并體驗(yàn)人存在于世的真正意義。因此，我們可以清晰地看到“教育”與“啟蒙”在啟人之“蒙”的過程與意義上是相同的，從這種角度上，我們可以認(rèn)為教育即啟蒙。但我們需要注意的是教育啟蒙是一個(gè)不斷敞開、持續(xù)漸進(jìn)的過程，也就是說教育啟蒙不是封閉的、孤立的，亦或是一勞永逸的。教育啟蒙的最初蘊(yùn)意傾向于把人從自然狀態(tài)中提升出來并使人成為人，使人從無知轉(zhuǎn)向有知；但是從根本上講，教育啟蒙更強(qiáng)調(diào)使人在一切事物中擁有公開運(yùn)用個(gè)人理性的自由，形成具有超出職責(zé)范圍之外進(jìn)行反省批判的理性思考能力，成為真正的理性自由人。由此，我們看到教育啟蒙的真正內(nèi)涵是通過教育使人成為理性的自由人，在宇宙、世界、自然與個(gè)體的關(guān)系中理性的實(shí)現(xiàn)思想自由與行為自由的完美結(jié)合。

二、理性與自由的真正內(nèi)涵

教育要完成其啟蒙使命，就要通過豐富的內(nèi)容培養(yǎng)理性的自由人。那么，何為理性自由人？首先，我們要準(zhǔn)確把握理性的真正內(nèi)涵。雖然伴隨著西方啟蒙思想的發(fā)展人類的理性也經(jīng)歷了迂回曲折的發(fā)展，但是我們可以從康德的哲學(xué)思想中尋找理性的真正蘊(yùn)意。在康德那里啟蒙理性包括理論理性與實(shí)踐理性兩個(gè)層面：前者是理性存在者達(dá)到的對自然事物和社會(huì)存在認(rèn)識的先天條件和原則；后者是理性存在者在建立社會(huì)秩序時(shí)所要服從的法則，這種意義上的理性是康德呼吁人類勇敢而自由運(yùn)用的理性，也是與啟蒙內(nèi)涵相一致的理性。康德雖然認(rèn)為理性是統(tǒng)一的，但它在不同領(lǐng)域有不同的表現(xiàn)方式。但近代以來理性逐漸被某種理性主義所取代而失去其原初的含義。現(xiàn)代社會(huì)通過教育要培養(yǎng)的人是在紛繁復(fù)雜的事物中能夠把握事物本質(zhì)的理性人，但這還不是我們所期待的理性的自由人。隨著科學(xué)的迅猛發(fā)展，我們發(fā)現(xiàn)人類并沒有像想象中那樣幸福地享受著科學(xué)所帶來的成果，我們也在不知不覺中被科學(xué)創(chuàng)造出的成果所束縛，從某種程度上講我們理性但不自由。這主要是因?yàn)槲覀円褜⒗硇缘恼嬲x片面化了，更多地重視工具理性或知性，在實(shí)踐過程中不自覺的將理性非理性化了。理性是不斷幫助我們進(jìn)行自我檢驗(yàn)并對其他一切事物保持開放的，當(dāng)人類擁有理性時(shí)人仍然是自由的個(gè)體，能最大限度地維持權(quán)威與自由的相對和諧，在處理人與自然、宇宙、世界的關(guān)系中能夠根據(jù)自己的意志自由維持共生，真正地理性人不會(huì)被知識的權(quán)威所束縛，而是將知識看做實(shí)現(xiàn)理性的條件，在生活世界里個(gè)體的思想是獨(dú)立的，而不是盲從的。

其次，教育要實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展必須重拾理性的真正內(nèi)涵，而要想真正理解理性我們必須了解理性與自由的關(guān)系，這就需要我們在自由中把握理性，在理性中實(shí)現(xiàn)自由。我們都知道世界上不存在純粹的自由，自由總是一定限度內(nèi)的自由，雅斯貝爾斯就曾經(jīng)明確表達(dá)過關(guān)于自由的看法，認(rèn)為自由與權(quán)力的張力在于雙方都以對方的存在為依據(jù)，失去任何一方，自由就將成為混亂，而權(quán)威則意味著專制。因此，教育要想培養(yǎng)理性的自由人就必須拿捏好教育過程中自由與權(quán)力的張力，這種張力的把握就需要依靠人類的理性，因?yàn)槔硇缘娜丝梢允谷说乃枷肱c行為不被知識的權(quán)威所控制，能夠恰好把握自由與權(quán)力的張力，并通過思想自由進(jìn)而實(shí)現(xiàn)行為自由。通過對人類理性真正內(nèi)涵的把握，可以改變?nèi)藗兝硇远蛔杂傻默F(xiàn)狀。理性能使人在生活世界中存在的權(quán)威情況面前冷靜思考采取恰當(dāng)?shù)男袨楸ＷC個(gè)體的思想與行為的自由；自由能夠?yàn)榘l(fā)展人的理性創(chuàng)造條件，將二者融合在一起的個(gè)體能夠自由自在地在短暫的生命中不斷尋求生活世界的幸福，體會(huì)人存在于世的意義。總之，理性的自由人不是單向度的人，不是被知識權(quán)威所迷惑的人，而是發(fā)展全面的人，是無論在思想上還是在行為上都是自由而理性的人，并且能夠不斷地進(jìn)行自我檢驗(yàn)，不斷從啟蒙所造成的自我蒙蔽狀態(tài)掙脫出來走向成熟，并在現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

三、如何通過教育啟蒙培養(yǎng)理性的自由人

當(dāng)我們從歷史角度對教育啟蒙的真正使命有所把握時(shí)，我們重新審視今天的教育，探求如何通過教育啟蒙培養(yǎng)理性的自由人。

首先，教育必須要有信仰。雅斯貝爾斯在談?wù)摻逃谋举|(zhì)與教育的危機(jī)的問題時(shí)，認(rèn)為教育的本質(zhì)發(fā)生問題時(shí)就是教育的信仰動(dòng)搖時(shí)。教育需要有信仰，沒有信仰就不能稱其為教育，而只能是教學(xué)的技術(shù)而已。^[3]只有我們堅(jiān)定了教育的信仰時(shí)，我們的教育才不會(huì)誤入歧途。李朝東與王金元在《教育啟蒙與公民人格建構(gòu)》一書中，從教育哲學(xué)的高度談?wù)摻逃叛龅谋匾裕瑥?qiáng)調(diào)信仰對教育的意義，并認(rèn)為信仰是一個(gè)生活價(jià)值導(dǎo)向問題，當(dāng)代中國正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的重要時(shí)期，伴隨著經(jīng)濟(jì)全球化所帶來的教育國際化問題，我們更需要從我國教育傳統(tǒng)與當(dāng)代中國實(shí)際情況出發(fā)堅(jiān)定中國特色社會(huì)主義教育的信仰，從而在世界教育的視野中保持中國教育本土化的特色，培養(yǎng)能夠適應(yīng)世界潮流的、有堅(jiān)定信仰的理性而自由的中國公民。

其次，教育過程中清楚把握知識教育的地位。縱觀整個(gè)人類教育史人類從未遺忘過對知識的教育的追求，這讓我們明白了知識在人類生活中的重要性，特別是在培根提出“知識就是力量”口號后，人類更加堅(jiān)信知識能為我們的生活不斷帶來驚喜。但是近代社會(huì)以來人類過分強(qiáng)調(diào)知識特別是科學(xué)知識的重要性，使人類社會(huì)過分宣揚(yáng)科學(xué)知識的作用，錯(cuò)誤地認(rèn)為科學(xué)能夠壓倒一切。隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，特別是全球化以來，不同國家和地區(qū)不斷展開對話關(guān)注人類共同面對的問題，反思科學(xué)的力量尋求，人類生活的真正意義。在人類面臨的這些問題時(shí)，胡塞爾、海德格爾、伽達(dá)默爾等哲學(xué)家從人類生活世界出發(fā)，為探尋人類生活的意義，解決人類實(shí)踐活動(dòng)中遇到的問題而不斷努力，使我們看到知識所帶給我們的不僅是征服自然、改造人類社會(huì)的力量，同時(shí)也讓我們認(rèn)識到人類在科學(xué)知識面前需要理性和自由，而不是盲目服從。因此，我們在教育啟蒙過程中正視知識與人的理性自由的關(guān)系，即知識是培養(yǎng)理性自由人的條件，理性自由人從來不會(huì)被知識所束縛。

第三，我們還要清楚教育啟蒙的過程中是誰在啟蒙誰。正像雅斯貝爾斯所描述的那樣教育是主體間的靈肉交流活動(dòng)，從這種意義上講，教育過程中教育者與受教育者是相互啟蒙的，共同掙脫各自所造成的蒙蔽狀態(tài)。狄爾泰、斯普朗格、利特等哲學(xué)家從文化哲學(xué)角度分析教育時(shí)所強(qiáng)調(diào)的教育過程中的體驗(yàn)、理解、表達(dá)等，在一定意義上講就是教育啟蒙的具體表現(xiàn)。我們需要注意的是當(dāng)教育者有了堅(jiān)定的教育信仰時(shí)，教育的過程就不會(huì)只是單純的知識內(nèi)容的傳授，而是通過知識引起學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等發(fā)生變化的有質(zhì)感的教育過程，因此，教育是通過知識啟蒙學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等發(fā)生變化，從而培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀，使之從自然的自在存在變成社會(huì)化的自為存在的人，能夠理性看待自己與社會(huì)、世界、宇宙關(guān)系，從而建立起整體和個(gè)體關(guān)系或個(gè)人和他人關(guān)系的自由，理性指導(dǎo)或控制著盲目的意志以維護(hù)他人和整體的存在，并以選擇的權(quán)利保持著個(gè)人的意志自由，從而更加理性地追求生活的意義。

我們現(xiàn)在所提倡的素質(zhì)教育，是啟蒙教育在我國轉(zhuǎn)型時(shí)期的具體表現(xiàn)，國家通過素質(zhì)教育培養(yǎng)學(xué)生成為德、智、體、美、勞等全面發(fā)展的創(chuàng)新人才，使受教育者通過教育啟蒙成為成熟的、理性的自由人，只有理性的自由人才能真正發(fā)揮其創(chuàng)造力，為國家的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步做出貢獻(xiàn)。

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作者簡介：李山山（1987-），女，河北安國人，首都師范大學(xué)，碩士研究生。研究方向：教師教育。