讓語文閱讀美麗迷人

語文閱讀課，怎么上？語文閱讀，怎么讀？

先從一節教學實錄說起吧。

這是《木蘭詩》課堂。進入學生自由發言階段。一位男生舉手：“老師，古代女子都是纏足的，走路很不方便。木蘭怎么還能夠參軍打仗呢？”沒有思想準備的老師回答：“噢……可能是木蘭沒有纏足吧？”這位男生卻追根究底：“木蘭不是個很孝順的孩子嗎！怎么會不聽父母的話不纏足呢？”老師沉不住氣了，說：“我們只要學懂課文，至于木蘭有沒有纏足就不要討論了。”這位男生說：“可是老師，這樣不就不真實了嗎？”這位老師不耐煩地對學生說：“學習本文，只要理解木蘭的性格特點就可以了，別的問題不用多想。坐下！”學生坐下了。

也許是習慣使然，可能是無意之舉。可老師啊老師，您一句“不用多想”力挫了學生的個性，一聲“坐下”傷害了學生的學習積極性和自尊心。下次，學生還能繼續點亮思維探索的火花嗎？他，還能有下一次嗎？

“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”

應該說，經歷10多年新課改的洗禮，“以教師為主導，以學生為主體”的教育教學理念已經深入絕大多數教師的意識中。但是，上述案例在現實中卻還真比比皆是。語文閱讀教學急切呼喚個性化，語文教師應該引導學生積極地探索！。

“個性化閱讀教學”，以全面提高學生素養為目標，以注重學生自主學習、因材施教為基本教學策略，通過激發閱讀興趣，指導學生根據自身需要選定個人閱讀目標，選擇個人喜歡的內容，用自己的方法獲得自己獨有的感受和體驗，同時通過小組、班集體交流和評價得以反饋、反思與升華；是以訓練學生“個體研讀”為重點，適應不同層次學生，讓學生人人的閱讀教學活動有所發展。

個性化教學，可以讓語文閱讀更加美麗、更加迷人。為此，教師應當完成從“主宰者”到“主導者”“參與者”的華麗變身，在平等互助的氣氛中主導并與學生研究探討，共同完成學習任務。要切實實現學生學習方式的轉變，在課前、課中、課后均以主人面貌出現。唯有如此，學生的主體意識、主體精神和個性特長才會有充足的“土壤”和“養分”，他們的創新意識才能受到激勵，創新能力才能得到發展。

教學中最理想的狀態應該是學生帶著自己在自主學習和合作探究中對課文的初步理解與感受走向老師，走上課堂，而不應該是教師將自己準備好的對課文的理解結果輸出給學生，強制他們接受。教師的教學水平，體現在使閱讀真正成為學生個性化行為，讓學生張揚個性、完善人格、塑造人文精神；體現在無論教學預案還是突發意外時，都能激發和助推學生的“主人”態度和行為，合理疏導不利因素，主導學生積極合作探究，充分發揮主體作用。

將教師喻為“導演”，學生喻為“演員”，應更為確切。導演不能自己“演”，只能把握全局，對“演員”示“導”善“導”，讓“演員”“悟”而后“演”。“演員”不能讓“導演”替自己“演”或等待“手把手地教”，只能主動領會“劇本”主旨、“角色”要求，在“導”的指引下主動地“悟”，并以自己的主動性創造性“演”出自己的形象來。教學活動中，教師不要只給學生思維的結果，而應更多地給學生以思維的過程與方法，盡可能讓學生多冒出幾個問號。學生要不忘自己“學習主人”的身份，讓學習的全過程成為自愿自動自主的行為，真正“我想學，我主學，我善學”。

還是上面這堂課，換一種方法導引，何如？

生：“……木蘭怎么還能夠參軍打仗呢？”

（即使事出意外，該問題不在教學目標之內，但老師還應繼續引導，引起學生積極探討）老師：“哦。既然這位同學提出了這個問題，大家都來議一下，木蘭為什么還能參軍打仗的問題。”

（在學生議論基礎上，教師應該積極引導并得出下面這樣的結論：“孝敬父母、愛國心極強的木蘭自然會想出辦法隱瞞纏足真相、克服各種困難從軍打仗” “因為木蘭騎馬，成為將領后更以騎馬為主”“木蘭出身勞動人民家庭，而農家子女不是全部纏足的”。以上選項均可成立，而討論至此結果既保護了學生的積極性，又不影響預定教學目標，足矣。）

再如《盲孩子和他的影子》的主題解讀，只要不致謬誤而且有利于發散思維拓展能力，就應給予肯定和鼓勵：（1）人們應該關愛像盲孩子一樣孤單弱小的人，讓他們感受到生活的光明美好；（2）給別人帶來幸福，自己也能得到幸福（在盲孩子獲得光明的同時，“影子”也獲得了生命，變成一個美麗的孩子）；（3）只要執著追求，理想就會實現；（4）熱愛生活的人，生活會恩賜他好結果。《盲孩子和他的影子》末句“我們都是光明的孩子”的解讀答案也可以是多樣的：我們都是幸福的孩子，我們都感受到生活的光明和美好，我們都是美麗的、品質高尚的孩子……

這，就是我們要施行的語文閱讀個性化教學。這樣的語文閱讀，教學將富有魅力，學生當喜聞樂見。這樣的閱讀，將使學生每每因為有所收獲而更積極地投入到下一次閱讀中去。

“找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學最能顯示其魅力之處。因為，閱讀教學不但要幫助學生理解課文，更要通過學生的閱讀實踐培養和提高學生的閱讀能力，使學生學會怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣揣摩文本中那些‘重要的暗示或提示’，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對文本作出既富有創造性又符合文本實際的解讀。”

個性化閱讀教學必須施行，但同時必須防止矯枉過正的任意解讀甚至有害解讀。個性化不等于自由化，不是絕對學生化，更不是泛濫化。個性化閱讀不可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，不可以有無邊的“彈性”，而必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。

“閱讀接受，一方面是多元的，無限的，存在著審美差異性；另一方面是有限的，有范圍的，存在著社會的共通性。”解讀必須尊重文本。因為文本是閱讀的起點，是學習的載體，任何解讀都須立足文本，尊重文本，與文本真誠對話，才不致劍走偏鋒，違背真實原作。解讀還要注意各種解讀的價值取向。因為只有正確的價值取向，才能熏陶感染學生，提高學生的品德修養和審美情趣，引導我們的學生形成良好的個性和健全的人格，將他們培養成一個個既有鮮明個性，而且全面發展的建設者。

【參考文獻】

【1】羅杰.輕輕一個問——新課標 新教材 新理念【J】.中學語文教學資源網，2004

【2】錢夢龍.給青年老師的話.新浪網， 2009

【3】童慶炳.文學理論課程【M】.高等教育出版社，2009