中澳高職教育文化比較研究

摘 要：澳大利亞職業教育的教育體系非常完整，在各個環節的建設上已經取得了非常成熟的經驗，與我國的職業教育相比，形成了鮮明的對比，對于我國在推動職業教育發展方面起到了一定的輔助作用，給我國的職業教育文化帶來了一定的啟示，具有借鑒作用。就兩國高職教育的教育體系、院校管理模式、運行機制等多個方面進行對比和分析研究，讓我國的高職教育機構能更好地學習到澳大利亞職業教育的先進理念和優良的教育方法，從而進一步促進我國教育機制的改革創新，滿足我國當前可持續發展的需求，以迎合當今飛速發展的社會需要。

關鍵詞：中澳教育；培養模式；師資標準

澳大利亞和中國在高職教育上存在著較大的差異，在教育師資培養模式的差別上主要表現在澳大利亞職業院校的老師不單單要擁有非常豐富的專業相關知識，還必須擁有從事過相關職業的工作實踐經歷；在中國，教師的師資仍然延續以前的方法，按照培養普通老師的套路進行培訓，因此缺少了真正意義上的一種雙師型老師。在對兩個國家職業教育培養模式進行對比之后，我們得到這樣的啟發：在我國培養職業教師的學校應該主要以培養技術型人才為主要目的，單純擁有技術也不行，還需要會將技術應用到實際生活中，一定要嚴格篩選能夠入學的人選，從而選拔出具有職業培訓并且在企業工作過的有經歷的學生來擔當未來職業教育的老師。

一、澳大利亞教育體系

澳大利亞培訓局，也就是現在澳大利亞的教育科學訓練部，在國家以及行業的共同參與和合作下，一同構建了澳大利亞的職教體系，也就是國家培訓系統，國家希望可以達到這樣的目標：讓澳大利亞的經濟在全球都具有競爭力；能夠讓當地的學者接收到國際水平的技能知識；構建具有包容性并且能夠持續發展的社會經濟和地位；同時澳大利亞的人民將會擁有生活的技能和能夠分享學習的文化環境。

澳大利亞的教育體系包含了三個部分：一個部分是由國家層面及相關行業共同合作制定的，全澳大利亞凡是注冊過的教育培訓機構都能使用；另一部分是由政府出資金，再由各個行業自主開發，供給全國的教育培訓機構使用；最后一個部分是國家層面和相關行業的共同合作，參與修訂并且使用。上述的這三個部分共同構成了澳大利亞教育和培訓體系的完整系統，作為一個有機整體，各個部分之間相互聯系又相互制約。

1.證書框架

該框架是學校和各個教育機構的全國統一性質的資格系統，通過國家認證和頒發的證書和結業證，可以為澳大利亞的義務教育以及教育后的培訓資格證書提供一個綜合、持續、統一的體系，該體系不單要符合國家的要求，而且還能做到有機的銜接。證書框架在教育培訓機構這一領域，能夠保證讓所有參與的培訓者、學員、雇傭者和培訓教師都能享受到國家層面的相同一致，對于非義務式的教育提供得到了全國性的認可。

澳大利亞的所有高中年級，根據國家的相關法律法規制度，是必須要開設職業教育培訓課程的，學生可以根據自己的興趣所好來選擇自己想要修讀的課程，政府就根據參與職教項目的學生人數，給相關高中學生職教培訓機構下撥資金，以此來鼓勵其積極開展職教培訓課程，相互鼓勵，共同進步。在高中生畢業之后可以獲得不同等級的職業合格認證書，這些畢業生可以選擇去普通的高等院校或學院繼續深造學習，也可以根據獲得的證書等級高低進入相應的職位就業，從而達到滿足個性化發展的目的，也能滿足學生的興趣需求。

2.培訓包

培訓包是一種由政府出資，根據行業培訓機構的建議開發的一項培訓資源，面向全國，能滿足各種不同行業的具體培訓需求，這個培訓包定義了與工作活動有關聯的必要知識與技能，同時還包含了能夠給鑒定人員提供必要的鑒定指南，可以讓其更加靈活、可靠、公正公平地對能力進行鑒定。培訓包對要達到的目標是有明確說明的，并且還為鑒定這些要達到的目標建立了指導方針，學者假如一旦完成了培訓包中包含的各種能力要求，某個相關的注冊機構就能夠為他頒發證書框架中的證書，以此作為對他學習成果的認可。

3.質量培訓框架

澳大利亞國家質量的培訓框架包含著兩種審核標準，這是全澳大利亞所有職業機構、培訓機構正常運作的綱領性指導文件。它的重要性在于：認可課程的機構標準是在以澳大利亞證書框架為基準下提供的，是所有職教老師對于職教中培訓課程的質量保證；注冊培訓機構這一標準能夠對整個澳大利亞所有注冊過的培訓機構進行指導、申請，并提供審核標準，以此來保證所有的培訓機構能夠達到統一的質量要求；是國家培訓機構中框架的重要組成部分，保證著質量的統一，使得澳大利亞職教培訓在全球都具有非常大的影響力和競爭力。

二、中澳高職教育的差異

1.培養模式不同

澳大利亞高職院校中的專任職業性教育老師主要是在大學中通過培養發展出來的，曾經主要采用的一種方法是：先開設三學年制的課程，主要學習一些相關的專業性知識；再開設一年制的課程，主要學習教育專業的相關內容，用這樣的方式來擔負和培養專任教師的職責。20世紀90年代中期開始，普遍流行使用另一種方式，即專業知識課程與教育專業課程同時開設、同時進修的模式。在這個過程中澳大利亞非常注重提升作為未來教師的學歷水準，讓一些有潛力的學生在三年的時間里充分學習進修，以獲取學士學位，然后再用一年的時間繼續深造，來獲取榮譽學位，并以此鼓勵和激勵學生進一步深造和進修，以讀取碩士和博士學位。

澳大利亞對專業的任職老師，不僅僅要求他們具有非常豐富的專業知識，而且還要求他們必須具備跨學科教學的能力，除此之外還需要具備特殊教育、環境教育和運用現代教學工具的能力，老師不僅需要自己編寫教學計劃，講授理論課程，還需要帶領學生具體實踐。在澳大利亞，職業任教老師必須要具備至少三到五年的從事該行業的相關經驗，為了豐富任教專業老師的專業實踐經歷，學校一邊加強與企事業用人單位溝通聯絡，讓更多學生能夠到企業車間去真正的實地實踐、考察學習，以此來開闊學生的知識面，讓學生更加充分地吸收和理解在課堂上所學的知識，同時還要聘請實踐經驗比較豐富的企業技術人員來學校為廣大師生做相關知識的講解，請技師到學校為學生做規范專業的實習指導。

我國對教師的培養仍然沿用傳統模式，即培養普通老師的方式，在大學課堂里理論學習的時間很多，導致在企業實習的時間太短，很多新教師在剛任教時期，對新的工作環境和性質一無所知，缺乏實際工作場景的訓練，無論是師范大學還是綜合型大學，因為我國教師的教育目標總是側重培養學科專家型，所以在培養師資時總是側重學術型，太追求學科的系統性，忽視學科的應用、實踐，導致很多學生畢業后不會教書，學到的很多理論知識也根本無法應用到教學中。

對于高職院校的師資建設，我國很強調培養教師兼具專業工程師型的人才，并且對這樣人才的培養要求數量很高，但是在實際的培養過程中，這一目標并沒有實現，就現在我國的這種人才數目來看，所占的比率是遠遠低于國際水平的，而且近幾年的比例甚至呈下降趨勢，這一差異的形成正是因為我國培養模式的不當。

2.引入師資的標準不同

在澳大利亞如果學生獲得了高一級別的證書許可，就能作為低級學生的老師，當然，受聘者需要簽訂工作合同，并且接受學院對工作質量的檢查，提高教師學歷是種個人行為，如果老師認為有必要，可以終止當前的教學或者利用課余時間繼續攻讀更高學位的學歷，能一直讀到博士，學院根據老師的自身能力來對應能夠勝任的職位，這些教師不具有高學歷，但卻都具有豐富的經驗，這些教師側重觀點不在理論課，而在于為學生傳播技術。

我國對于師資要求并不是實用型的，而是理想型的，我國一些職業院校總是積極鼓勵學生攻讀高級別的學位，對新勝任的教師學歷也越來越高，以期望用這種方式來達到相關部門對師資學歷的要求，就最近幾年的實際情況來看，真正的雙師型教師的數量還很少，澳大利亞的師資在選擇上最先看重的是經驗和技能，其次才是學歷，而我國則是過分看重學歷，對于經驗和技能的要求則是少之又少，師資選擇的差異直接導致了教學效果的不同，培養出的學生其職業特點也不夠明顯。

從中澳對高職教師的培養來看，通過兩國培養模式的對比我們可以看出，在澳大利亞培訓體系中是技能培訓和再教育，而中國則是純粹的學歷教育。澳大利亞的職業教師不僅具備理論知識，還具備相關的操作能力，可以說澳大利亞的教師是真正意義上的雙師型老師，相比之下，我國的職教老師就顯得知識有余但實踐不足。因此，對職教師資的培養不能等同于對普通學生的培養，我國職教老師一定要有明確的培養目標，以改善我國當前的教育情境。

參考文獻：

[1]趙君虎.職業教育文化課程教材建設的宏觀思考[J].成人教育，2012.

[2]程宇.中等職業教育文化基礎課教學的新起點與新思路[J].職業技術教育，2008.

課題項目：本文系湖北省教育廳課題“中外高職教育文化比較研究”的階段性成果。（課題編號：2010Y105）

編輯 王夢玉