新課標下教師有效施教要素研究

摘 要：新課標下教師要讓學生在學習過程中能最大限度地獲得知識，掌握高中階段的各學科知識，并能正確熟練運用。應從教學課堂入手進行有效施教：“讀懂學生”是有效施教的有力前提，也只有“讀懂學生”才能利用主導性去發揮學生的主體作用。

關鍵詞：起點；差異性；難點；問題處理

讀懂學生。法國教育家保爾·朗格朗認為：教育的真正對象不是“抽象的人”，而是“具體的人”。當前，在以“促進人的發展”為理念導向的新課程教學中，將學生視作“具體的人”尤為重要。這就需要教師擁有一項教學基本功——“讀懂學生”。這里，筆者僅立足自身的教學視角，簡要闡述課堂教學中教師“讀懂學生”的四個方面。

一、判斷“起點”并據此設計方案

一個教學班中各類學生基礎不同，對不同學科的興趣不同，每天上課的狀態不同，針對每一堂課可以把學生分為三種類型：“未教先知”“略有所知”“完全不知”。“未教先知”指基礎較好且課前預習的學生；“略有所知”指基礎一般、需要重點提示的學生；“完全不知”指學生的基礎差、學習習慣差的學生。首先要了解課堂現場中“未教先知”的有多少，“略有所知”的有多少，“完全不知的又有多少。假如由于個別學生“未教先知”，就將其“先知性結論”公然展露于全體學生面前并展開驗證。那么，在這些“未教先知”的學生得到滿足的同時，其他“略有所拓”和“完全不知”的學生便陷入了尷尬境地。基于此，教師不能被部分學生的“未教先知”遮擋了視線，應當精心設計教學方式，讓不同起點的學生都能充分經歷學生的探究過程。

二、探究的差異性

荷蘭教育家弗賴登塔爾認為：每個學生都是從他們自身的實際出發，與教材內容發生交互，從中建構他們自己的知識體系。因此在探究過程中，要盡可能地提供較多的素材，從他們自己的實際來融合，不同層次的學生構建效果就會越好。當然，我們用心良苦組織教學時，同時也更要注意學生的個體差異，他們不僅表現在“智力水平”上，還反映在“接受速度”“認知風格”等多方面。所以課堂上不能搞“一刀切”！不能因第一類學生的表現而放手讓學生自主發揮并對全班學生提出更高的要求。更不能因第三類學生的存在實施“灌輸”。在課堂上，應針對不同層次的學生設置不同的要求：第一類再加點碼并讓他們給自己當小老師，帶動其他同學共同學習；對第二類學生作個別指導或整體提示，并要求獨立完成。第三類學生建議先閱讀教材并領會本節內容后再完成部分練習。在探究過程中，教師的注意力主要應集中在第二類學生中，抓住中間，促進第一類，帶動第三類。

三、發現學生處理問題時的難點

在教學過程中，教師根據教材分析和以往經驗給出了本節內容的重難點，并在實際教學中把重難點進行突破。如氧化還原反應配平，按照“升降平、升降元素平、其他元素平”的原則，找出了升高的價數和降低的價數，根據最小公倍數法配出了氧化劑和還原劑的系數，但學生非常容易忽視的是化合物中腳標、酸的多種性質混用、酸堿性條件的使用，造成無法配平方程式！所以教師在講解時不僅要讓學生弄清配平原理，同時還要找到無法配平的要源。在此基礎上，必須加大分析錯誤根源的力度，還要讓學生自己根據多個類似反應總結氧化還原反應中易忽視、易出錯、易混淆的解決方案。在教學中完全就可能是一些小問題使學生無法翻越，所以在教學中要善于發現、及時糾正、及時總結。

四、錯誤的處理策略

學生在作業中，往往錯誤較多，并且可能是同一類型的錯誤連續不斷地出現，平常練習錯、作業錯、單元考試錯，追其原因是不小心、沒注意、沒記牢物質的性質、計算不準確等。例如“能使Mg條反應生成H2的溶液中能否存在以下離子：Na+、Al3+、SO42-、NO3-、Cl-”，乍一看，這些離子與H+完全能夠共存，但容易忽略硝酸的強氧化性不能和金屬反應生成氫氣。所以識記常見的強氧化劑和還原劑就非常必要，并且還注意一段時間后再識記鞏固。

“讀懂學生”，其實質就是透過現場表現，看出學生背后的學情真相。為此，教師要加強專業修養，充分備好每一堂課，認真持續研究，從而練就深厚功底，擁有專業“慧眼”去“讀懂學生”，從而進行“有效施教”。

編輯 溫雪蓮