來華美國大學生漢語學習焦慮的研究

摘 要： 在對外漢語學界，越來越多的專家和學者致力于對學習者個體因素的研究。本文在使用調查問卷及SPSS數據統計分析的基礎上，研究來華美國大學生的漢語學習焦慮情況，結果如下：來華美國大學生的漢語學習存在一定程度的焦慮感，總體焦慮程度不高；漢語水平的自我評價對漢語學習焦慮有顯著的影響，到其他國家學習的經歷、性格特征對漢語學習焦慮有極其顯著的影響。緩解漢語學習焦慮，不僅需要學生從生理上、心理上進行調整，更需要對外漢語教師努力培養學生的學習興趣，多關心鼓勵學生，密切注意學生的學習和生活狀況。

關鍵詞： 來華美國大學生 漢語學習焦慮 對外漢語教師

1.研究理論

在如今漢語學習熱潮的背景下，越來越強調“以學習者為中心”。筆者查找并閱讀大量相關文獻，以了解第二語言學習焦慮的研究概況，再找出本研究的理論基礎，繼而通過調查問卷的方式，調查分析來華美國大學生漢語學習焦慮情況及其影響因素，希望通過該研究增強對學習者個體因素的進一步認識。

Krashen①認為，語言習得必須是“可理解的輸入”，并且僅僅有“可理解的輸入”是不夠的，學習者必須在情感上對所要學習的內容持開放態度，這便是語言習得過程中的“情感過濾器”。語言輸入與語言習得裝置之間，存在“情感過濾器”，當“情感過濾器”開啟時，語言輸入才能到達語言習得裝置，繼而轉換成為獲得的語言能力。而當情感過濾器關閉時，語言輸入則無法到達語言習得裝置，也就沒法轉換成語言能力。Krashen的情感過濾假說，便是本研究的理論基礎。

關于漢語學習焦慮，專家學者在此領域取得了一定的研究成果。在學生的個體因素和漢語學習焦慮的相關性方面，錢旭菁②的研究發現：（1）日韓學生的焦慮水平，整體上高于歐美學生的焦慮水平，這說明漢語學習焦慮與學生的國別相關；（2）漢語水平自我評價較高的同學，其焦慮水平低于對自我漢語水平評價較低的同學，這說明漢語學習焦慮與學生的自我評價相關。方畫③在對比了美日留學生學習漢語焦慮的異同點后指出，美日留學生中女性的焦慮程度均高于男性，由此可知性別對焦慮水平有影響；外向型的留學生焦慮值偏低，內向型的留學生焦慮值偏高，由此可知性格因素也對美日留學生的焦慮水平產生影響。

2.研究對象

本研究的考察對象為來華學習漢語的美國大學生，主要為華東師范大學CIEE（美國國際教育交流協會）的留學生和部分對外漢語學院的美國留學生，本次研究共發放調查問卷60份，收回有效問卷36份，有效回收率60%。其中，被試者有男性14人，女性22人，年齡都在18至24歲之間。

3.研究方法

1986年，E. Horwitz，M. Horwitz和Cope④在實驗的基礎上設計了一份“外語課堂學習焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡稱FLCAS）。FLCAS一共由33個問題組成，問題包含和涉及交際畏懼（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）和負面評價焦慮（fear for negative evaluation）三個方面，筆者認為FLCAS同樣適用研究來華美國大學生漢語學習的焦慮情況，因此筆者以該表為藍本，采用Likert的五度度量法：完全同意，計5分；同意，計4分；既不同意又不反對計3分；反對，計2分；完全反對，計1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28、32題為反向提問，因此反向計分。最后得分越高，則說明焦慮程度越高。

4.研究過程

4.1來華美國大學生漢語學習焦慮的概況統計

表1 來華美國大學生焦慮水平的描述性統計

圖1 來華美國大學生漢語學習焦慮值頻率分布直方圖

從表1和圖1可以清楚地看出，來華美國大學生漢語學習焦慮值總體近似呈現正態分布，其焦慮值主要集中在70分到100分之間。被調查的36位美國留學生，其平均焦慮值為85.890分，也就是所有學生的漢語學習都存在一定程度的焦慮感，但低度焦慮和高度焦慮的學生占總人數的比例不大。

影響學生外語學習焦慮的因素，主要由內因和外因構成，本問卷考察了來華美國大學生的性別、年齡、學習漢語的時間、漢語水平的自我評價、學習其他外語的經歷、到其他國家學習的經歷、性格特征等七個個體因素，以及課堂氛圍、教師對學生的關心程度這兩個外因。對這九個因素的研究，其數據來源于調查問卷的填空和第1至第6題選擇題，使用對各項因素與焦慮值進行描述統計、T檢驗及相關性分析的方法。根據收到的36份問卷的數據統計，發現漢語水平的自我評價對漢語學習焦慮有顯著的影響（p<0.05），到其他國家學習的經歷、性格特征對漢語學習焦慮有極顯著影響（p<0.01）。其余因素則對漢語學習焦慮沒有顯著影響。

4.2來華美國大學生漢語的自我評價與焦慮值的t檢驗結果

表2 來華美國大學生漢語的自我評價與焦慮值的t檢驗結果表

注：表中“均值對比結果”一項中的三行數據分別表示“差”與“一般”、“差”與“好”，“一般”和“好”的均值對比結果。

從方差齊性檢驗結果看，P=0.044<0.05，說明自我評價不同的三組的方差在5%的顯著性水平上有顯著性差異，即方差不具有齊性，因而方差分析或者均值對比檢驗應當選擇“不假設方差相等”情況下的結果。從方差分析結果看，F值為3.362，P=0.047<0.05，表明不同的自我評價三組的均值在5%的顯著性水平上有顯著性差異，即來華美國大學生學習焦慮值存在顯著的自我評價差異。且進一步從多重比較結果看，自我評價“差”與“一般”的P<0.05，表明在5%的顯著性水平上，自我評價“差”與“一般”在學習焦慮值上存在顯著差異，且自我評價“差”的人的學習焦慮要顯著高于“一般”的人；自我評價“差”與“好”的P<0.05，表明在5%的顯著性水平上，自我評價“差”與“好”在學習焦慮值上存在顯著差異，且自我評價“差”的人的學習焦慮要顯著高于自我評價“好”的人；自我評價“一般”和“好”的P>0.05，表明自我評價“一般”與“好”在學習焦慮值上的差異不顯著。

4.3來華美國大學生出國學習經歷與焦慮值的t檢驗結果。

表3 來華美國大學生出國學習經歷與焦慮值的t檢驗結果表

從方差齊性檢驗結果看，P>0.05，說明有其他出國學習經歷和無其他出國學習經歷兩組的方差在5%的顯著性水平上沒有顯著性差異，即方差具有齊性，因而方差分析或者均值對比檢驗應當選擇“假設方差相等”情況下的結果。從均值對比檢驗結果來看，t值為-3.737，P=0.002<0.01，表明有其他出國學習經歷和沒有其他出國學習經歷兩組間均值在1%的顯著性水平上有顯著性差異。進一步從均值看，有其他出國學習經歷的大學生的漢語學習焦慮程度極顯著低于無其他出國學習經歷的大學生。

4.4來華美國大學生性格特征因素與焦慮值的t檢驗結果

表4 來華美國大學生性格差異與焦慮值的t檢驗結果表

注：表中“均值對比結果”一項中的三行數據分別表示“外向”與“內向”、“外向”與“內外兼有”，“內向”和“內外兼有”的均值對比結果。

從方差齊性檢驗結果來看，P=0.987>0.05，說明不同性格的三組的方差在5%的顯著性水平上沒有顯著性差異，即方差具有齊性，因而方差分析或者均值對比檢驗應當選擇“假設方差相等”情況下的結果。從方差分析結果來看，F值為6.403，P=0.004<0.01，表明不同的性格在1%的顯著性水平上有顯著性差異，即來華美國大學生學習焦慮值存在極其顯著的性格差異。且進一步從多重比較結果來看，性格外向與性格內向的P<0.01，表明在1%的顯著性水平上，性格外向與內向在漢語學習焦慮值上存在極其顯著的差異，且性格外向學生的漢語學習焦慮要顯著低于性格內向的學生；性格外向與性格內外兼有的P<0.01，表明在1%的顯著性水平上，性格外向與內外兼有的學生在漢語學習焦慮值上存在極其顯著的差異，且性格外向的學生的學習焦慮要顯著低于內外兼有的人；性格內向和內外兼有的P>0.05，表明性格內向與內外兼有的學生在學習焦慮值上的差異不顯著。

5.研究結論

筆者調查研究發現，來華美國大學生的漢語學習焦慮在正常偏低范圍以內；性格特征、到其他國家學習的經歷對漢語學習焦慮有極其顯著的影響，漢語水平的自我評價對漢語學習焦慮也有顯著影響。過度的漢語學習焦慮會使來華美國大學生的漢語學習效果大打折扣，因此，需要學習者不斷努力及教師的共同配合，有效緩解漢語學習焦慮，強化學生的漢語學習效果。

5.1學習者自身的努力

生理上，當學習者出現過度漢語學習焦慮時，可以適當地做一些放松訓練，如深呼吸，逐步肌肉放松法等，將自己從緊張的狀態中解脫出來；并且注意飲食，保持營養均衡；多運動，利用運動分散注意力，緩解緊張焦慮情緒。

心理上，首先要端正自己的學習動機及學習態度，樹立正確的外語學習觀念，并且多給自己積極、正面的心理暗示。增強與人溝通的意識，學習上遇到難題，多傾訴，并培養善于求助的意識。

5.2對外漢語教師的作用

緩解學生的漢語學習焦慮，對外漢語教師起著很重要的作用。對外漢語教師可具體從以下方面努力，幫助學生緩解漢語學習焦慮。

5.2.1幫助學生端正學習態度，樹立正確的外語學習觀念。對外漢語教師要及時端正學生的學習態度，幫助學生樹立正確科學的第二語言學習觀念，讓學生積極、開放地投入到漢語學習中，較好地學習和吸收所學知識，自然有效地緩解漢語學習焦慮。

5.2.2培養學生的興趣，建立良好的漢語課堂氛圍。對外漢語教師應想辦法激發學生的學習興趣，讓學生產生強大的學習動力，發自內心地想學、愿意學。避免生硬的“滿堂灌”課堂形式，利用多媒體、與所學知識相關音頻、視頻資料，以及豐富有趣的課堂活動，讓學生在輕松活潑的課堂環境中學習。

5.2.3把握教學的難易程度與進度。教學應由淺入深，先易后難，注意把握課堂提問方式，循循善誘，提問頻率不應過高，提問對象不宜太過集中，隨時關注學生的學習反饋，決定學習進度。

注釋：

①Krashen S..Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford：Pergamon Press，1981.

②錢旭菁.外國留學生學習漢語時的焦慮[J].語言教學與研究，1999，（2）.

③方畫.美日留學生漢語學習焦慮對比研究.華東師范大學碩士論文，2008.

④Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.Cope，J.Foreign language classroom anxiety.Modern Language Journal，1986，70.

參考文獻：

[1]方畫.美日留學生漢語學習焦慮對比研究.華東師范大學碩士論文，2008.

[2]錢旭菁.外國留學生學習漢語時的焦慮[J].語言教學與研究，1999，（2）.

[3]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.Cope，J.Foreign language classroom anxiety.Modern Language Journal，1986，70.

[4]Krashen S..Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford：Pergamon Press，1981.