兩種典型的小學英語課堂教師提問類型分析

摘 要： 近年來，許多研究者都認為課堂是一個很值得研究的方面，因為課堂對于二語學習者而言很重要，其中起關鍵作用的是教師課堂提問。本文分析兩種教師提問類型，包括描述教師課堂提問現狀、教師課堂提問分類及展示性問題與參考性問題對比研究，最后得出：可以兩者結合，盡量多問參考性問題。同時也根據不同的教學內容、教學目的、學生水平等因素選擇采取展示性問題還是參考性問題。

關鍵詞： 教師提問類型 展示性問題 參考性問題

一、教師課堂提問現狀

有關教師課堂提問行為的觀察研究一直都在支持一個論斷：教師普遍延續了以事實為導向的提問風格（Gall，1970）。大多數教師的問題蒼白無力，毫無意義。其中，60%為低水平記憶問題，20%為方法問題，只有20%的問題要求學生思考。內容領域的調查研究遙相呼應，指出教師在學科方面的提問普遍以考察記憶力為導向。例如，科學教育學家P.E.Blossser（1980）曾發表過一篇關于科學教師提問行為的文獻評述，他最終得出一個結論：科學教師的絕大部分提問只要求學生記憶或背誦。

在小學階段，記憶性提問與基本技能的獲得之間存在正相關，高級認知問題顯然對長的、能力一般或超常的學生更有促進作用，同時高水平問題的運用能影響學生回答的復雜性和深度。

二、教師課堂提問分類

在課堂提問分類的研究上，早期的心理學家把課堂提問分成兩大系統，即“開放與封閉”和“記憶與思考”；自20世紀以來，最廣泛運用的提問類型是Bloom的認知分類系統，他把課堂提問由低到高分為六個不同水平，即知識（回憶）水平的提問、理解水平的提問、應用水平的提問、分析水平的提問、綜合水平的提問、評價水平的提問；而根據課堂提問的問題內容，Long（1983）等人提出展示性問題（display question）和參考性問題（referential question）的劃分，這是如今被廣泛認可的一種分類。

布魯姆從認知角度把教學目標分成六個層次，從低級到高級依次為：識記（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）。依據兩種類型劃分的標準，展示性問題大多指向知識的記憶和理解力等級較低認知層次思維活動，而參考性問題需要學生運用知識進行分析、推理、歸納、概括等較高認知層次思維活動。問題是形成的認知系統的承載者。他們創立了三種教學策略——概念發展、數據解釋和類化應用，一種策略意味著一種特殊的認知操作，他們借助一連串嚴格按先后順序排列的問題激發和引導學習者進行思考。在很多調查研究中，用來考查學生知識水平和理解水平的教師提問被定義為低水平的提問，用以考查學生的應用、分析、綜合和評價能力的教師提問則被當做高水平的提問。

將課堂提問分為展示性問題和參考性問題，是一種比較好的分法，把問題分為可以找到現成答案的問題和一般沒有現成答案且教師也沒有明確的答案的問題。我嘗試采用這一分類，對這兩種類型問題進行調查與分析。

三、展示性問題與參考性問題對比研究

很多學者認為參考性問題在語言學習中比展示性問題作用更大，或展示性問題沒有價值的這種觀點是錯誤的。Brock（1986）研究發現外語學習課堂上的交互活動主要以展示性問題為特征。同時，展示性問題的運用能夠鼓勵外語學習者，尤其是初學者，產生學習興趣，而且有助于教師為學習者提供理解性輸入，故展示性提問在整個教學過程中起著不可替代的作用。許峰（2003）研究表明提問數量越多，參考性問題越多，教師的課堂講課效果越好。

然而，并非所有參考性問題都能激發學生使用目的語進行輸出，外語教師必須針對教學任務的特點和學生的語言能力對問題加以改進，直到此類問題能切實增強學生的語言理解能力及表達能力。我們應根據教學狀況和任務來評價教師提問，因此在評價這兩種類型的問題時，我們不應該忽視其他相關因素而孤立地評價問題本身，只有把兩種問題類型與教學目的、教學內容、學生水平等因素結合起來加以評判，才是比較全面和客觀的。結合教學內容、教學目的、學生水平等因素來評價不同類型的問題對學生思維的影響。如果忽略這些相關因素，即使是同樣的問題也會對學生的思維產生不同的影響。對于不同的內容，教師設計的提問應有所區別。

不同展示性問題會引發學生不同的認知活動，有的問題答案是直接的，學生只需識別再現相關內容即可，而有的問題需要學生進行歸納、分析、整合等較高層次的認知活動。可以兩者結合，盡量多問參考性問題。同時根據不同的教學內容、教學目的、學生水平等因素選擇采取展示性問題還是參考性問題。

參考文獻：

[1]Blosser，P.E.Review of Research：Teacher Questioning Behaviors in Science Classrooms.Columbus，OH：educational Resources Information Center，1980.

[2]Brooks，J.G.The Case for Constructivistic Classrooms.Alexandria，VA：Association for Supervision and Instruction，1993.

[3]Long.M.H.“Classroom Foreigner Talks Discourse：Forms and Functions of Teachers’Questions”In H.Selinger M.Long（eds.）.Classroom Oriental Research in Second Language Acquisition.Rowkey，Mass：Newbury，1983.

[4]許峰.大學英語課堂提問的調查與分析.國外外語教學，2003（三）：30-34.