小學高年級閱讀課堂上語感培養(yǎng)缺失的幾種類型及成因分析

摘 要：當前的小學高年級閱讀課堂高耗低效，語感培養(yǎng)嚴重缺失。筆者從真實的課堂案例出發(fā)，歸納出存在于高年級閱讀課堂上的兩類語感缺失類型，進而立足于提高學生課堂學習有效性方面的思考，進行了其成因的深層次分析，論證了語文教師明確課程目標的重要性。

關鍵詞：高年級閱讀課堂； 語感培養(yǎng)

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）01-083-002

小學高年級學生即將面臨學習生涯中的第一次轉折與選擇，無論是從自身具備的條件，還是自身面臨的處境，都迫切地需要接受比較系統(tǒng)的語感培養(yǎng)。但遺憾的是，長期以來，高年級語文學科的閱讀課堂，一直處于高耗低效的尷尬境地。究其原因，高年級語文教師受到升學等種種因素的影響，在高年級的閱讀課堂上或脫離語言文字架空分析，或離開語文的整體而進行大量的瑣碎練習，其結果是事半功倍，學生所得甚微。這些讓所有高年級語文教師深感無奈的現(xiàn)象其實大都與教師忽視學生語感的培養(yǎng)有關。

一、教師無法正確把握學生的語感能力水平

高年級的語文閱讀課堂由于長期受到了“應試”“升學”等因素的制約，教師的目標以及角色都不同程度地出現(xiàn)了錯位的現(xiàn)象。許多一線的語文教師長期忽視語感的培養(yǎng)，根本就不知道語感培養(yǎng)是怎么一回事情，更無從準確地把握高年級學生所特有的語感能力的一般水平與普遍狀況。課堂上，教師或者是高估了學生現(xiàn)有的語感能力，或者是低估了學生應有的語感水平，無法正確地把握學生的語感能力水平，這樣的現(xiàn)狀進一步制約了教師在高年級閱讀教學中語感培養(yǎng)的具體實施。

1.現(xiàn)狀描述

高年級學生的語感能力水平有著自身發(fā)展的規(guī)律。教師不能夠準確地把握學生的水平，就根本不可能在閱讀教學中培養(yǎng)學生的語感。蘇教版五年級上冊有一篇名為《金蟬脫殼》的課文。課文中關于金蟬脫殼最為精彩的尾出殼有這樣一個細致的描寫：

蟬兒把它已經(jīng)出殼的上半身騰空向后仰去，又敏捷地向前撲來，再用前腳抓住蟬殼用力一抽，又白又嫩的蟬尾就出來了。

案例一：

（教師點紅課件中的“就”字。要求學生自由讀后談體會。）

師：你從這個“就”字中體會到了什么呢？

（學生表情很茫然，沒有舉手。）

師：想一想：我們通常會用哪個詞語？

（學生一頭霧水，教室里一片寂靜。教師在等待多時后只能自己解答。）

師：我們通常會用“終于”一詞來突出這個過程的艱辛。請你再來讀讀句子，體會一下，用“終于”和用“就”有什么區(qū)別呢？

（學生再讀句子，但沒有人回答。教師只能自顧自地講出預先設計的答案。）

師：一個“就”既輕松，又形象，給人以美的享受。使用這個“就”字，可以讓我們感覺到這個過程是那么輕松、自然，正是用得很妙！

（學生再次朗讀句子，但感覺莫名其妙。）

在這個環(huán)節(jié)中，教師想要抓住一個“就”字深究作者的寫作用意。但對于一個五年級學生而言，這樣的語感培養(yǎng)是否能夠完全被理解和接受呢？同樣，對于五年級學生而言，這樣的語言文字技巧是否是需要的呢？是否真的值得教學呢？

同樣是《金蟬脫殼》一課。關于金蟬脫殼前的樣子有這樣一句話：

突然，我發(fā)現(xiàn)了一只肥肥的、通身發(fā)著金黃色亮光的蟬蟲，正沿著柿子樹往上爬。

案例二：

生：我覺得此時的金蟬顏色很漂亮。

師：哪一個詞語讓你有這樣的感受？

生：金黃色。

師：這是一種什么樣的黃色呢？

生：像金子一樣的黃色。

師：用你的朗讀來表現(xiàn)。

（學生朗讀句子，故意突出了“金黃色”一詞。）

其實，金蟬“金黃色”的顏色是學生自己可以理解的部分，教師只需讓學生交流即可。筆者認為學生在解讀時容易忽略了的反而是句子中的另一個詞語——通身。而這個詞語恰恰正是金蟬奇特的具體表現(xiàn)。教師應該在此處體現(xiàn)出自己的引導作用，指導學生領悟到作者用詞的精準，有效地實施語感培養(yǎng)。

2.成因分析

從以上兩個案例不難看出，教師目前所處的狀態(tài)是無法正確地把握高年級學生應有的語感能力水平。同樣的教學內容，不同的教學設計者，甚至是不同的教學實施者，處于自己的主觀考慮，實施不同的語感培養(yǎng)，但遺憾的是，前者高于了學生現(xiàn)有的語感能力和接受水平，而后者則低估了學生的能力。兩者皆造成了課堂教學時間的浪費，都大大降低了學生課堂學習的效率。這也正是目前階段，無論是教育界人士，還是家長，都不斷重申的“高耗低效”的最主要的原因。教師究竟為何不能準確把握學生的語感能力及水平呢？

首先，目標錯位。傳統(tǒng)的小學高年級語文閱讀課堂上，教師的教學目標是為了“應試”和“升學”。這種“應試”式的語文課堂限制了學生作為人的時空發(fā)展。一方面，“應試”的課堂體系對學生的發(fā)展時間上具有急功近利性、短期性。它所關注的是學生在短期內獲得大量的記憶性的知識，以應付名目繁多的，實質是考查記憶性知識掌握的各種考試，但它忽視了學生在現(xiàn)代社會中的可持續(xù)發(fā)展性，更忽視了學生學習能力和知識創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。另一方面，“應試”的學習體系在學生的發(fā)展空間上具有狹隘性。就單個學生個體來說，過分注重升學率，使老師忽視了學生作為社會人的完整性，過分強調了學生作為社會人應有的知識、共性和理性，淡化了學生作為社會人應有的能力、個性與情感，導致了學生人格的欠缺。教師錯誤地將關注的焦點只集中在了知識的本身，而沒有認真地去研究作為教學對象的學生的實際情況，自然也就不可能準確地把握學生的語感能力及水平了。

其次，角色錯位。在傳統(tǒng)的觀念中，學生的課堂學習是按計劃進行的，每節(jié)課無一例外地必須完成規(guī)定的學習進度。這樣，一課時跟著一課時循序漸進地完成所有的學習任務。學生的課堂學習就像計算機輸出程序一樣，是教師教學設計的展開過程。這種以教學設計為本位的學習，實質上是以教師的教為中心，忽視學生學習主體性的封閉式學習。不僅是學生學習的主體性，連同教師教學的主動性也都被這樣毫無生機的機械的學習及教學模式所消滅殆盡。教師的教學和學生的學習都成了走過程，教師關注的當然只是教學設計本身，而非學生實際能力與水平了。這樣的模式下，教師的準確把握又從何而來呢？這種現(xiàn)象在小學高年級階段表現(xiàn)得尤為突出。

二、教師在語感培養(yǎng)中方法單一

受到升學、考試等諸多所謂的客觀原因的限制，教師在高年級的閱讀課堂上往往教學的方法比較單一，學生在課堂上食之無味，自然也就減少了不少的學習興趣。

1.現(xiàn)狀描述

語文是美的，課文是美的，課堂更應該是美的享受。但為什么我們的學生體會不到這種語文學科所特有的美感呢？

蘇教版六年級下冊有一篇名為《理想的風箏》的課文，是著名作家蘇叔陽的作品。課文生動地回憶了劉老師“笑談腿疾”，“上課板書”，“放飛風箏”這三個小故事，體現(xiàn)出劉老師頑強的意志和對生活的熱愛和追求。

案例三：

（教師出示課文：只是有一次，他在講女媧造人的傳說時，笑著對我們說：“……女媧氏用手捏泥人捏得累了，便用樹枝沾起泥巴向地上甩。甩到地上的泥巴變成了人，只是有的人，由于女媧甩的力量太大，被甩掉了腿和胳膊。我就是那時候被她甩掉一條腿的。”）

學生朗讀后談體會，教師小結并板書：樂觀向上。

師：聽了劉老師的話，同學們的內心產(chǎn)生了怎樣的變化？

（教師出示課文：教室里騰起一片笑聲。但笑過之后，每個學生心里都泛起一股酸澀的感情，同時更增加了對劉老師的尊敬。）

師：同學們?yōu)槭裁葱Γ?/p>

學生朗讀后談體會。

師：劉老師還是個怎樣的人？請大家默讀“上課板書”這個故事，看看什么地方給你留下了深刻的印象？在旁邊寫一寫你的感受。

“笑談腿疾”，“上課板書”，“放飛風箏”這三個小故事，是由淺入深地展開敘述的，學生的課堂學習也應該順著作者的思路逐步深入。但依照設計者的教學，學生總是朗讀朗讀、交流交流，再加上教者事先準備好的煽情的點評語言，課堂或許會很感人，但學生的情感必然也僅僅是停留在同一個層面，絲毫沒有深入進去領悟到作者回憶劉老師的用意所在。這樣的課堂學習陷入了一個十分尷尬的局面：學生似乎都懂了，但明顯又感覺浮在表面，沒有真正從內心、從情感上認同劉老師，為劉老師的可貴所感染，肅然起敬。老師教了也等于沒有教。

筆者仍以《水》一課來加以說明。課文中關于水的描寫有一個絕妙的用詞——餓。原文為：母親鎖上水窖，笑著對我們說：“你們真的餓壞了。”聯(lián)系上文，當母親舀了一勺水，從我們頭頂傾注下來時，“我”聽到每個毛孔張開嘴巴的吸吮聲，天氣炎熱干燥，確實使我們的身體因缺水而處于“饑餓”狀態(tài)啊，不是如饑似渴，而是真饑真渴！因此，這一個“餓”字提煉得十分生動傳神。母親將“渴”說成“餓”，顯現(xiàn)的是村里所有人對于水的那份渴求，那份珍視！每每教到這里，教師都會深深地震撼于這個“餓”字。但拍案叫絕之后，又如何才能傳達給學生這種語感的訊息呢？

案例四：

（課件出示句子：我出生在一個缺水的地方。記得那時候我們一個村子的人吃水，都要到十公里之外的一處很小的泉眼里去挑，經(jīng)常要排上一個小時的長隊，才可以挑上一擔回家。指名學生朗讀句子。）

師：想想這段話讓你體會到什么？

（教師指導學生抓住“十公里”，“一處很小的泉眼”，“排上一個小時的長隊”等關鍵詞語來體會人們的生活因為缺水而變得十分艱辛。）

……

師：這便是村里人的生活。其實，缺水的苦還隱含在母親的一句話中。（出示母親的話：你們真的餓壞了。）

師：你從哪個詞體會到了水的珍貴和缺水的苦？

生：餓。

師：對啊。一個“餓”字道出了人們對水的渴望，也道出了沒有水的痛苦。多么聰慧的母親啊！

課堂上，學生的學習始終是圍繞著朗讀句子，談談體會單一地展開著，究竟對于“餓”字有多少體悟？原先是什么狀態(tài)，現(xiàn)在還是什么狀態(tài)。

2.成因分析

長期以來，廣大的一線語文教師，特別是高年級的語文教師，深知應當結合閱讀教學實施有效的語感培養(yǎng)。但在實際的教學實踐運用中，苦于沒有找到一套行之有效的進行語感訓練的操作方法，而造成了方法單一，效率不高的結構，究其原因，筆者歸納為以下幾點：

首先，功能錯位。客觀上，教材有時無法與實際保持同步，造成了一定程度的脫離實際。教師重文本，而輕方法，甚至發(fā)展到了輕所有活的東西的地步。在“重視教材”這把強力的保護傘的庇護下，許多老師輕視甚至忽視了對于方法的研究，自然也就不會有多種靈活善變的教學方法而言了！最富有形象思維的、最富有表現(xiàn)情態(tài)的、最富有活力的、最富悟性的語文學習、語感培養(yǎng)，就被人為地僵化了。

其次，評價錯位。傳統(tǒng)課堂上，教師往往采用的都是單一的終結性評價體系。評價活動幾乎僅限于教師對學生的評價，鮮有學生對學生，學生對教師，學生自我，教師自我的評價。評價基本上是通過讓學生或集體或個別回答完成的，考察的內容也是對于基本知識的掌握和簡單知識的再現(xiàn)。試想，這樣的評價體系下，教師們怎么會把更多的寶貴的時間“浪費”在看似絕對不可能被納入評價體系中的教學方法上面呢？

三、結束語

由此可見，小學高年級的閱讀課堂上，語感培養(yǎng)確實存在著諸多缺失的問題。追根溯源，這些問題其實都緣于教師的目標意識。何為目標？筆者認為，語文教師必須明確的就是語文課程的目標。語文課程目標是語文教學的出發(fā)點和歸宿，它決定著語文課程與教學的方向，指引和制約著語文課程內容的選擇和教學過程的事實，同時也是檢查評價語文教學活動的重要依據(jù)。不可否認，高年級的閱讀課堂上，語感的培養(yǎng)是一項十分重要的內容。教師必須做到對于語感培養(yǎng)的目標了然于心，才可能真正提高高年級學生語文課堂學習的有效性。

本文系江蘇省中小學第九期教學研究課題《提高小學生語文課堂學習有效性的因素及策略研究》階段性研究成果之一。課題編號：JK9-L084

參考文獻：

[1]楊九俊，朱家瓏.義務教育課程標準實驗教科書配套用書，小學語文備課手冊五年級（下冊）[M]南京：江蘇教育出版社，2007-12

[2]張中原，徐林祥.語文課程與教學論新編[M]南京：江蘇教育出版社，2007-2.30