語文教學設問漫談

設問，不是一問一答的簡單程序化過程，而是一個思維的有效展開、情感的感知交流和認知的鉤沉遞進的過程。教學過程中的知識傳授是講什么，而設問是用什么方式去講。在知識傳授的過程中，設問起到了框架性、線索性的提綱挈領的作用；在學生接受知識的過程中，設問起到了引導、推進的路標性作用。因而，一次教學過程的成功與否在很大程度上取決于設問是否成功。

影響語文教學的設問的因素。

第一，語文教學設問要注意核心問題的整體性，盡量用一個貫穿始終的線索性問題將講授、探究對象明確，避免無目的的零敲碎打。明確了講授、探究的主要對象，所有的小問題都有了指向性明確的歸屬，整個的講授、探究框架就立起來了。例如《白馬篇》一課，線索雖然清晰，整體的框架也還合理，但由于各方面的內容都想兼顧，以致于設點太多，未能形成一個涵蓋所有講授內容的整體性問題。實際上如果秉持刪繁就簡、一課一得的原則，完全可以用其它的方式進行處理。如：可以將《白馬篇》的核心問題確定為“磅礴的氣勢是怎樣傳達出來的”。以此作為探究、講授的基本對象和框架，詩歌的思想內容、表達技巧和句式等方面的內容都可以附著其上而形成渾然一體的課堂講授體系。

第二，語文教學的設問要注意情感的因素。語文承載著我們民族三千年的情感：“嘉會寄詩以親，離群托詩以怨。至于楚臣去境，漢妾辭宮；或骨橫朔野，魂逐飛蓬；或負戈外戍，殺氣雄邊，塞客衣單，孀閨淚盡；或士有解佩出朝，一去忘返；女有揚蛾入寵，再盼傾國；凡斯種種，感蕩心靈，非陳詩何以展其義？非長歌何以騁其情？”詩歌留給我們歲月流轉中的喜怒哀樂。即便是古拙的散文，悉心的議論，哪一篇不澎湃著承擔、背負的浩然之氣，哪一篇不是一顆敏感而理性的心靈用激情筑起的文字的雕梁畫棟？因此，語文教學的設問必須能夠引導情感的流動，使人在特定的背景下回歸到一個個豐富的情感人生的片段。

語文教學設問的情感因素應該有三個層面：一是文本，二是教師，三是學生。

中學語文教材中文本的情感內容可以說是豐富多彩的，尤其語文版高中語文教材第一冊設立了“成長如蛻”的專題，其中的人物形成高中生的同輩群體，而同輩群體的形成，不僅可以通過生活中的現實群體得以實現，而且可以通過教材中所提供的豐富的人物世界得以心靈溝通，實現心靈上的共鳴，達成情感上的融合。這一改變是情感設問的基礎要素。

教師必須在對文本的深度研究后從情感的視角去關注文本。教師不能隔岸觀火，必須把自己“燒”進去，必須把心交出來，與過往的人、過往的事一起去高歌、去歡笑、去哀嘆、去感傷。引導學生同哭、同笑、同焦慮、同掙扎，讓學生在不知不覺中變得更復雜也更單純，更聰明也更天真。“太上忘情”的冷靜不會掀起學生心中情感的波瀾和真情的認知，只會讓學生冷漠的看到文學的木乃伊而離文本和人越來越遠。

即便文本和教師提供了情感認知的對象和情感認知的方向和引導，情感設問效果的的實現必須有學生的主動參與。毋庸諱言，在教學設問中注意情感的因素，并非每一個問題都是以情感為探究的主要對象的。只是強調不能冷冰冰的對文本中的人和事進行設問，不能僅讓學生去探討一個冰冷的知識性問題。例如《孔雀東南飛》，對劉蘭芝和焦仲卿愛情悲劇原因的探究絕不能僅僅從時代、倫理等客觀的非情感因素去探討，還要用一種悲憫、柔軟的心態去看待劉蘭芝和焦仲卿。有人將《孔雀東南飛》愛情悲劇的原因歸結為焦仲卿的懦弱，這種設問和分析實際上根本沒有注意到感情的因素，更沒有投入感情。設身處地，以情感的角度去感知，可以斷然肯定：焦仲卿不懦弱。“不孝有三，無后為大”，順者為孝。在這些至今都有可取之義的思想籠罩下，加之焦母的堅決態度，你覺得焦仲卿能有第二個選擇嗎？抗爭到母親的頭上，偉大如魯迅、胡適者，也僅僅做了進化鏈條上的中間物，無奈的服從了包辦的婚姻罷了。我們想要焦仲卿抗爭到什么地步呢？況且，焦仲卿最后以死殉情，以死抗爭，我們還想他堅決到什么程度呢？這就是說，教學中學生的情感認知不能缺席。