與語(yǔ)文教師對(duì)話：文本解讀的誤區(qū)與超越

吳欣歆

文本解讀能力是語(yǔ)文教師專業(yè)能力的核心要素，也是語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。在某種意義上說，閱讀教學(xué)的過程就是教師用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)學(xué)生閱讀實(shí)踐的過程。因此，語(yǔ)文教師文本解讀的水平直接決定著語(yǔ)文課堂教學(xué)的質(zhì)量，影響著學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。文本解讀歷來被視為語(yǔ)文教師的“看家本領(lǐng)”，受到的關(guān)注多，受到的指責(zé)與詬病更多。語(yǔ)文教師的文本解讀到底陷入了怎樣的誤區(qū)，怎樣才能超越誤區(qū)走上專業(yè)發(fā)展的新階段？本文力求借助案例分析呈現(xiàn)問題，探尋解決的路徑。

一、案例描述：文本解讀的“套板反應(yīng)”

在學(xué)習(xí)《盲孩子和他的影子》時(shí)，教師在課上共提了三個(gè)問題：

（1）你讀到了一個(gè)怎樣的盲孩子？

（2）你讀到了一個(gè)怎樣的影子？

（3）這個(gè)故事讓你受到了怎樣的啟發(fā)？

對(duì)前兩個(gè)問題，學(xué)生的回答均準(zhǔn)確而流利：一個(gè)從寂寞走向快樂的盲孩子，一個(gè)懂得感恩的盲孩子；一個(gè)善良的影子，一個(gè)樂于助人的影子。第三個(gè)問題，學(xué)生調(diào)動(dòng)積累的名言警句，回答依然流暢：送人玫瑰，手有余香；愛出者愛返，福往者福來；愛人者人恒愛之……

課后，我聽到一個(gè)男孩子跟同學(xué)抱怨：“我一直等著老師開始，還沒開始學(xué)習(xí)，就又下課了。”我好奇地問：“你等著的‘開始是什么呢？”他一本正經(jīng)地回答我：“這個(gè)童話寫得那么蹩腳，沒有《哈利·波特》好看，為什么《哈利·波特》那么吸引人，這篇課文這么沒勁，我希望老師講講這個(gè)。”確實(shí)，《盲孩子和他的影子》不太符合童話創(chuàng)作的特點(diǎn)，沒有任何神異的事物出現(xiàn)，盲孩子就復(fù)明了；盲孩子的復(fù)明是一個(gè)逐漸變化的過程，沒有瞬間變化帶來的奇異感；文中運(yùn)用較多的“概念化”語(yǔ)言，不夠生動(dòng)形象……男孩子的直覺敏銳而準(zhǔn)確，遺憾的是，由于教師沒有給他質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，他失掉驗(yàn)證直覺的最佳時(shí)機(jī)，同時(shí)失掉的還有閱讀能力提升的契機(jī)。

我向執(zhí)教教師轉(zhuǎn)述了男孩子的想法，他陷入了沉思。幾天后，他在發(fā)給我的反思里寫道：

我在解讀課文的時(shí)候已經(jīng)沒有自己的話語(yǔ)了，那些批判啊，質(zhì)疑啊，文藝?yán)碚摪。呀?jīng)離我越來越遠(yuǎn)，教參的話語(yǔ)系統(tǒng)徹底包圍了我，情節(jié)、人物、主題、環(huán)境描寫、心理描寫、動(dòng)作描寫、語(yǔ)言描寫，比喻、擬人、排比、夸張……如果那個(gè)男孩子真的在課堂上提出問題，我也許根本不能應(yīng)答。我知道自己的文本解讀出了問題，但我不知道是什么問題。

執(zhí)教教師的反思讓我想起朱光潛先生在《咬文嚼字》里提出的“套板反應(yīng)”：“美人都是‘柳腰桃面‘王嬙、西施，才子都是‘學(xué)富五車，才高八斗；談風(fēng)景必是‘春花秋月，敘離別不離‘柳岸灞橋……一件事情發(fā)生時(shí)立即使你聯(lián)想到一些套語(yǔ)濫調(diào)，而你也就安于套語(yǔ)濫調(diào)，毫不斟酌地使用它們，而且自鳴得意。”[1]很多語(yǔ)文教師習(xí)慣于借助教參解讀文本，久而久之，被教參的話語(yǔ)系統(tǒng)牢牢控制，陷入文本解讀的“套板反應(yīng)”，看到小說就想到情節(jié)、人物、環(huán)境，看到散文就想到“形散神聚”，看到戲劇就想到戲劇沖突與人物性格……文本解讀的“套板”導(dǎo)致課堂教學(xué)的“套板”，教師缺乏自身的真實(shí)體驗(yàn)與獨(dú)特思考，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)入閱讀的“審美疲勞”，教學(xué)陷入惡性循環(huán)。

二、原因剖析：閱讀角色的缺失

語(yǔ)文教師為什么會(huì)陷入文本解讀的“套板”不能自拔？閱讀角色的缺失是主要原因。

語(yǔ)文教師解讀文本的過程是教師探尋并最終確定文本教育教學(xué)價(jià)值的過程，需要融合多種閱讀角色與閱讀狀態(tài)。首先，教師要以“自然人”的角色走進(jìn)文本，在閱讀過程中融入自己的真實(shí)情感，與作者產(chǎn)生共鳴，獲得真實(shí)的閱讀體驗(yàn)。然后，以“語(yǔ)文人”的身份再次走進(jìn)文本，借助以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)背景解讀文本，讀出文本的深層意蘊(yùn)。以“語(yǔ)文人”的角色閱讀文本也是教師自己“學(xué)習(xí)”文本的過程，在此過程中產(chǎn)生的疑問、思考需要借助相關(guān)資料、理論或驗(yàn)證，或修正，或完善，在這一過程中文本的文學(xué)價(jià)值逐漸“浮出水面”，教師形成相對(duì)理性的思考與判斷。最后，教師還要以“語(yǔ)文教師”的角色解讀文本，依據(jù)教材的課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)和練習(xí)系統(tǒng)梳理課文的教學(xué)價(jià)值，基于自身對(duì)課文教學(xué)價(jià)值的判斷開展學(xué)情調(diào)研，明確學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙，確定課文的教學(xué)價(jià)值和教學(xué)目標(biāo)。語(yǔ)文教師文本解讀的特殊性在于：在閱讀過程中融入自身的情感體驗(yàn)，在語(yǔ)文教學(xué)的具體情境中運(yùn)用文本解讀的相關(guān)理論，使之指向單篇作品，指向?qū)W生閱讀能力發(fā)展的需求。

綜上所述，語(yǔ)文教師文本解讀是多種角色解讀過程的融合，三種角色的解讀缺一不可又必須有機(jī)結(jié)合。如此，教師才能夠在解讀過程中獲得真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，才能深度挖掘課文的文學(xué)價(jià)值，最終基于教材指向與學(xué)情分析準(zhǔn)確判定其教學(xué)價(jià)值。

反觀語(yǔ)文教師解讀文本的現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師僅以“語(yǔ)文教師”的角色解讀文本，閱讀目的直接指向篩選教學(xué)內(nèi)容。“自然人”和“語(yǔ)文人”兩種閱讀角色的缺失導(dǎo)致語(yǔ)文教師對(duì)課文缺乏真實(shí)的情感體驗(yàn)，解讀文本的廣度與深度不夠，未能在深度挖掘文學(xué)價(jià)值的基礎(chǔ)上確定文本的教學(xué)價(jià)值，導(dǎo)致自身解讀的“套板反應(yīng)”，導(dǎo)致課堂教學(xué)未能滿足學(xué)生閱讀能力發(fā)展的需要。

三、路徑探尋：建構(gòu)合理的解讀流程

基于上述分析，語(yǔ)文教師的文本解讀因?yàn)殚喿x角色的缺失陷入“套板反應(yīng)”的誤區(qū)，依據(jù)不同閱讀角色的要求建構(gòu)合理的解讀流程是超越誤區(qū)的基本路徑。合理的解讀流程能夠引領(lǐng)語(yǔ)文教師達(dá)成不同閱讀角色的閱讀目的，促進(jìn)多種角色閱讀成果的融合，進(jìn)而幫助語(yǔ)文教師準(zhǔn)確判定課文的教育教學(xué)價(jià)值。語(yǔ)文教師文本解讀的合理流程至少包括以下三個(gè)環(huán)節(jié)。

1.以“自然人”的角色完成“文本素讀”

“素”在古代漢語(yǔ)中指“未染色的白絹”，“文本素讀”即不借助任何參考資料閱讀文本，完全用自己的感受親近文本。現(xiàn)代文本解讀理論更重視讀者對(duì)文本的個(gè)人體驗(yàn)，認(rèn)為文學(xué)作品誕生后就是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，閱讀文本就是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)文本意義的過程。“文本素讀”要求教師“零距離”接觸文本，不帶任何成見，摒棄任何先入為主的觀念直接走進(jìn)作品，調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)積累和生活積累，生成真實(shí)的閱讀體驗(yàn)。“文本素讀”中的發(fā)現(xiàn)與教師獨(dú)特的閱讀經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景緊密聯(lián)系，帶著教師鮮明的個(gè)性印記。這些閱讀發(fā)現(xiàn)經(jīng)常成為教師深入探究、引領(lǐng)學(xué)生閱讀的切入口。“文本素讀”亦能幫助教師提高對(duì)文字的敏感度，對(duì)文字敏感的教師常常能夠準(zhǔn)確判斷學(xué)生的閱讀發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生深入體驗(yàn)、深入探究。

2.以“語(yǔ)文人”的角色進(jìn)行“文獻(xiàn)閱讀”

如果說“文本素讀”的目的是融入教師的情感體驗(yàn)，“文獻(xiàn)閱讀”的目的則是幫助教師拓展解讀的視角，挖掘解讀的深度。從哪些角度搜集整理文獻(xiàn)資料呢？艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》一書中提出了“文學(xué)活動(dòng)四要素”，即作家、作品、讀者、世界[2]。這四要素相互作用，形成了作品構(gòu)成論、文學(xué)創(chuàng)作論、文學(xué)批評(píng)論和文學(xué)本質(zhì)論。“文學(xué)活動(dòng)四要素”即可作為我們搜集文獻(xiàn)的基本框架。以《盲孩子和他的影子》為例，從作品構(gòu)成論的視角出發(fā)我們能夠找到郭初陽(yáng)老師的一篇博文《謊話說不圓》，談到《盲孩子和他的影子》不符合童話創(chuàng)作的情節(jié)邏輯和“瞬間原則”；從文學(xué)批評(píng)論的視角出發(fā)我們能看到兒童文學(xué)研究者杜霞老師改寫的《盲孩子和他的影子》，她在原作中加入了星星泉，讓影子帶著盲孩子歷盡千辛萬(wàn)苦找到星星泉，用泉水洗亮了盲孩子的眼睛。這些文獻(xiàn)可以幫助我們拓展解讀的視角，增加解讀的深度。回到上文描述的案例，倘若教師完成了文獻(xiàn)閱讀的工作，就能夠解決男孩子提出的問題。

3.以“語(yǔ)文教師”的角色開展“教材研讀”和“學(xué)情調(diào)研”

如果說“文本素讀”和“文獻(xiàn)研讀”的目的是發(fā)現(xiàn)文本豐富的文學(xué)價(jià)值，“教材研讀”則是為了準(zhǔn)確判斷文本的教學(xué)價(jià)值。教材編者在教材的課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)和練習(xí)系統(tǒng)中著力體現(xiàn)自己對(duì)文本教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)。教師認(rèn)真解讀教材，了解編者的真實(shí)意圖有助于準(zhǔn)確界定文本的教學(xué)價(jià)值。

教師解讀文本的終極目的是幫助學(xué)生提高閱讀能力，在充分挖掘課文文學(xué)價(jià)值、準(zhǔn)確界定課文教學(xué)價(jià)值的基礎(chǔ)上，我們還要進(jìn)行學(xué)情調(diào)研，明確學(xué)生閱讀過程中可能產(chǎn)生的障礙，并據(jù)此確定教學(xué)的難點(diǎn)。

對(duì)語(yǔ)文教師而言，建構(gòu)一個(gè)合理的解讀流程是走出文本解讀誤區(qū)的基本路徑。這樣的解讀流程符合《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）對(duì)閱讀教學(xué)的要求，“閱讀是讀者、作品、教材編者與學(xué)生之間的多重對(duì)話”[3]。文本素讀、文獻(xiàn)閱讀、教材研讀和學(xué)情調(diào)研這一解讀流程融合了語(yǔ)文教師文本解讀的三種角色，能夠滿足語(yǔ)文教師解讀文本的特殊需要，是語(yǔ)文教師接近教學(xué)文本內(nèi)涵的重要途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱光潛.朱光潛美學(xué)文學(xué)論文選集[M].長(zhǎng)沙：湖南人民出版社，1980.

[2]M.H.艾布拉姆斯.鏡與燈——浪漫主義文論與批評(píng)傳統(tǒng)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：5.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：22.

（作者單位：北京教育學(xué)院中文系）

（責(zé)任編輯：陳淑燕）