頂崗實習:合法的邊緣性參與——泰山學院教師教育模式創新

魏建培

(泰山學院教師教育學院，山東泰安 271021)

長期以來，傳統的教師教育主要著眼于未來教師的教育學和心理學知識與教育技術的養成。這種“由外而內”從外部開始的教師教育模式提前預設了未來教師的專業知識、教育技術，在教師教育過程中把未來教師看作是預設專業知識和技術的接收者和消費者，教育過程就是把這種預設的、外部的知識不斷地輸送到的內部的過程，從而使其具有理性和技能，然后再應用到中小學實踐中去。很明顯，傳統教師教育模式建基于技術興趣之上，教師的專業形象是“技術熟練者”［1］，其專業能力依賴于外在的教育科學、心理學、學科的理論知識及其應用到實踐中去的技能。該模式中，專業實踐是學科專業理論、教育學理論、心理學理論在實踐中的合理應用，是一種技術性實踐，教師教育就是把外部的知識裝配到教師個人的心靈或身體內部，教師教育的過程即是圍繞教學技術、學科知識等的“知識基礎”加以組織而展開的。杜威早就對這種二元論的觀點提出過尖銳的批判，他指出，教師教育或教學中的惡蔽就是理論與實踐的二元論。

基于對上述教師教育模式的批判，當代日本著名的世界教育學家佐藤學借鑒美國麻省理工大學的哲學教授唐納德·舍恩提出的專業人士的反思性實踐理論，提出了教師的專業形象為“反思性實踐家”［2］，其專業能力依賴于在實踐中發展起來的“實踐性知識”，反思性實踐家的教師教育模式著力生成教師的實踐性知識。基于這種模式的教師教育課程的開發是圍繞教師作為反思性實踐家的特有的思維方式——實踐性研究為核心而加以組織和展開的，著力培養教師的實踐性知識。

但是，我們認為，教師作為“實踐”的專業形象依然存在著另一種形式的二元論，這就是“身份與知識”的二元論，教師作為“實踐”雖然強調教師個人的實踐性知識，開始越來越與教師個人契合，但是還很不夠，因為該模式依然是一種知識論為核心的教師教育模式。

從解放理性出發，當代課程理論掌門人派納，提出了教師的概念重建，把教師作為“個人”以取代教師作為“實踐”［3］;該模式的教師教育的核心是教師教育課程開發著力于教師自我的教育信念和身份認同的內在改變來加以組織和展開，即教師教育首先幫助其個人建構教師專業身份，其次才是與身份相契合的一整套的理論或實踐性知識。正如中國古人所說的，名正言順。

佛瑞德(Fred)通過對優秀教師素質結構的研究，提出了教師專業發展的“洋蔥頭”構型，如圖—1所示［4］。在這個教師專業發展的洋蔥頭構型里，構型的內外層之間交互作用，作為外層的教師專業發展相對容易一些，而作為內層的教師專業發展相對困難一些，但是，教師專業的核心更多依賴于其個人內在的信念、認同和使命的提升與轉變，即其個人的思想意識的提升，也就是說教師專業發展更多要基于其“洋蔥頭”的內層部分的轉變。所以，要真正推動教師專業發展，教師教育過程就不能僅僅止步于教師個人行為和能力諸方面的轉變上，而是應更加關注該教師個人的專業信念和身份認同，實現教師內在的思想意識提升。誠如布洛(Bullough)所言，教師專業的關鍵是教師個人的專業信念和身份認同的轉變與提升，因為教師的教學意義和教學行為是基于“我是誰?”開始的。所以，教師教育也必須從探討并轉變教師個人的內部思想、身份認同開始。唯有從“我是誰?到哪里去?”，教師個人才可能實現專業自主發展并實施良好的教育決策。

圖1 教師專業發展的洋蔥頭構型

基于上述觀點，我們認為，教師教育的核心首先培養教師的身份感，唯有明了自己作為一位專業教師的身份感，教師個人才能真正確立起自己的專業發展目標與方向，教師才不會隨波逐流，為外在情勢所左右，唯有如此，教師專業發展權和教學權才能掌握在自己的手上。“身份”，簡單說來就是，我是誰?從何而來?要到何處去?專業身份對教師專業發展和教師教育而言是“魂”，而實踐性學識是“體”，魂既要附體也要領體，魂猶如隱形的翅膀，能帶著體飛得更高、更遠，二者相得益彰。

所以，教師專業屬性的核心首先是專業身份，其次則是符合教師這一特有身份的特有的見解與學識的存在;在建構教師的職前教育與在職教育的專業性課程體系時，就必須確保建構起教師專業身份，養成在課堂發揮作用的專業實踐性學識;實踐性學識是教師在教學實踐共同體中生成的，正是由于實踐性學識的復雜性與豐富性，教學實踐共同體中的“教師身份”是隨著這種實踐性學識的生成而不斷生成的，教師身份也是協商的、社會的建構過程。

為了具體落實上述教師教育理念，泰山學院教師教育學院自2010年以來對教師教育實踐作了重新調整，主要以“頂崗實習”作為一個突破和通道，著力培養未來教師的身份感和培養其實踐性學識。該院分別于2010年、2011年先后與東平縣、肥城市、岱岳區等單位簽訂并實施了“頂崗實習”合作協議。頂崗實習是《國務院關于大力發展職業教育的決定》中的“2+1”教育模式，該院在此基礎上結合學校教師教育的實際狀況推動實施了“3+1”教師專業教育教學模式，即在校學習3年，第4年到指定的中小學帶薪頂崗實習12個月。它不同于普通實習實訓，頂崗實習需要完全履行其崗位的全部職責。頂崗實習應該說在我國的師范大學的教師教育中，有很多高校在摸索、實踐，但是真正從理論和實踐上把它創建為一種具有變革與創新意義的教師教育模式尚未見到。該院系統分析了傳統的教師教育模式存在的問題，并從情境學習理論，特別是從人類學方法獲得洞見，從理論和實踐兩個方面將“頂崗實習”創建為一種新的教師專業教育模式。泰山學院作為一個具有獨立法人資質辦學機構與各個中小學校的代表的縣市區政府簽訂“頂崗實習協議”，是具有法律效力的文件。這一文件的簽署意味著，作為教學實踐共同體的中小學校為泰山學院教師教育專業的學生敞開了大門，大學生和大學教師可以以一種合法的身份參與到教學實踐共同體中去進行參與性學習和參與性臨床教學，中小學的專家型的教師即共同體中的老手有權力和責任把新手(大學生)作為自己的徒弟進行傳幫帶。

一、頂崗實習的理論基礎:“合法的邊緣性參與”學習理論

(一)情境學習

20世紀后期，學習理論從強調個人和生理的心智轉向強調認知和知識的社會本質;也就是從皮亞杰的注重個體的認知心理學轉向維果茨基的社會歷史文化心理學。后來，又進一步發展為人類學的面向情境的學習理論，該理論強調了整體性和復雜性，個體以及認知和知識都被認為是鑲嵌在整體中的，是社會性地和文化性地創生的結果。在整體的交互作用的實踐中，不僅生產了知識，而且也生產了參與者的共同體身份;就是說個人從根本上是通過與情境交互作用實踐中被生產出來的，交互作用不僅是學習知識的方式，同時也是探索自我生產的個人成長的中心。

(二)合法邊緣性參與

萊夫(J.Lave)和溫格(Etienne Wenger)從人類學的角度重構了以往的學習的概念。從人類學角度出發，知識被看作個人和社會或物理情境之間聯合創造的產物，學習即學習者參與實踐共同體活動，合法的邊緣性參與被當作學習的關鍵成分。該理論認為，在合法的邊緣性參與中，共同體共享的知識和共同體成員身份是同時在交互作用中建構的，而這種建構受到更廣泛的情境因素的影響;合法的邊緣性參與就是學習。該院進行的頂崗實習就是通過合法的邊緣性參與關于中小學教學的“實踐共同體”而進行的學習，這是一種人類學的教師教育模式。

二、頂崗實習:一種人類學的教師教育模式

(一)從獲得到參與

當前的教師的專業教育是一種“獲得模式”，大學的教師教育學院建構了一些脫離中小學的中性的場合，在其中學會大量的心理學、教學論、學科文化以及教學技能的知識，然后再將其合理化地應用中小學的課堂中去，這種“獲得模式”在本質上是誤導性的，因為所有的學習包括教師教育專業的學習都是情境中的學習，當前大學的教師教育學院之所以對“獲得模式”樂此不疲，原因在于它的文化、歷史的積習以及政治和經濟上的考慮，但是“獲得模式”只能產生一些呆滯的知識，進入中小學后卻不會用。針對“獲得模式”的教師教育存在的問題，我們提出了教師教育的另一種模式，即“參與模式”。“參與模式”認為，知識從根本上是處于實踐之中的;“知識”更應該由一個名詞變成一個動詞“識知”:識知是指一個活動過程，而不是一個物體，識知是在情境中進行的，是離不開實踐的，是具體的而不是抽象的。在具體情境的參與性實踐活動中，個人和世界是整體的、交互作用的，“學習、思維和識知是參與活動的人們之間的關系，活動處在社會性地和文化性地建構的世界之中，活動利用了這個世界，也源自這個世界。”［5］從這種人類學的觀點來看，頂崗實習作為一種“參與模式”，它不僅生產了教與學的理論知識，而且生產了教師的專業身份，形塑了教師的專業身份認同，識知生產著身份，同時也在創造著知識。

(二)從傳統的見習、實習到參與實踐共同體

傳統教師教育中的見習、實習主要基于理論與實踐的二元論，在見習、實習場所來驗證理論并熟練地合理地應用理論于教學實踐之中，并在教育教學實踐中通過臨床的觀察生成關于教學的實踐性知識與技能。但見習、實習與參與實踐共同體的學習主要區別是:“是否存在可持續的共同體，共同體具有可以融入其中的歷史，包括了共同目標、信念、實踐和經驗集合;個體和他們所融入其中的共同體是否是更大的集合的一部分;是否有機會沿著從旁觀者、同伴到成熟實踐的示范者這個軌跡前進——即從邊緣參與者一直到核心成員。”［6］在上述的三點中，傳統見習、實習的教師教育的回答均是否定的，它的目的僅僅是把學到的理論應用于實踐并在實踐中鍛煉才干;但參與實踐共同體的學習的回答均為肯定的，它的目的是通過合法的邊緣性參與不但生產共同體同時也生產參與者的共同體身份，學習即共同體的再生產和個人身份的生產。

在教學實踐共同體中，情境是真實的，是與中小學日常生活和教學緊密相連的;教學實踐共同體擁有長久持續不變的教育目標和教師身份再生產的能力;在教學實踐共同體中，教師是具有共享的文化歷史背景和真實教育教學任務的成員;教育教學任務是一項教學實踐共同體中教師共享的事業;在教學實踐共同體中，作為共同體成員的教師身份是在參與實踐共同體的實踐中而不斷進行再生產的，合法的邊緣性參與即作為新手的教師，是逐次地作為教學實踐共同體中的旁觀者、參與者、老練的專家型教師的路線，漸次地進入教學實踐共同體中心的;也就是作為新手的教師通過合法的邊緣性參與逐步成長為教學實踐共同體中的熟練的專家型教師，成為教學實踐共同體的核心成員。在這一參與性的過程中，教師的專業發展是在參與真實的教學實踐共同體的實踐中實現的，是漸次地通過參與教學共同體的實踐活動而生產了教師專業身份并不斷地對其進行專業身份的再生產，自然這一參與性的實踐活動也同樣不斷地再生產著教學實踐共同體，實現教學實踐共同體的不斷更新。

當然，作為教學實踐共同體有著該共同體共享的關于教學的文化與教育歷史傳統，這個文化與歷史傳統便是教學實踐共同體的實踐性規則，也稱之為“實踐性學識”(共同體共享的知識、態度、信仰和價值觀、實踐原則、實踐規則等統稱為實踐性學識)。這個關于教學的實踐性學識包括了所有作為參與者的教師個人共享的教育目的、教育信念系統和體現教師專業規范的集體故事。這些共享的教師專業實踐的經驗、知識構成了教學實踐共同體的知識庫，這個知識庫通過一次次教師個人的參與、互動不斷得以合作創造。教學實踐共同體中的實踐性學識是鑲嵌性的，它對教師個人的專業發展產生重要影響。

從教學共同體方面來看，教學共同體的合法性也是建立在這種關于教學的文化和教育歷史基礎上的。當作為邊緣性參與的新手教師成為教學實踐共同體的合法成員時，作為新手教師通過參與性實踐繼承了這個教學實踐共同體的共享的實踐性學識(文化與歷史傳統)，這種學識與他們作為共同體成員的身份是密切聯系在一起的。這對教師的專業成長是一個中心性的要素。參與者在教學實踐共同體中發展了自我的、專業的感覺，而這只有通過參與到共同體的歷史中才能做到。隨著參與的深入，教師個人開始接受教學共同體共享的歷史經驗，體悟到社會協商標準對界定教學共同體和身份的重要性。只有通過頂崗實習參與到共同體中，這個歷史才能夠發展，因而，自我的專業身份的感覺才能建構起來。

其次，大學生通過進入中小學進行頂崗實習，成為中小學教學實踐共同體一員，這意味著大學生作為合法的邊緣性參與者從根本上置身于中小學這個動力系統之中，而中小學也不斷地由頂崗實習成員的行動而加以改進。也就是說，頂崗實習的大學生和中小學這一教學實踐共同體建構了一個相互篏含地互動網絡。頂崗實習的大學生通過將中小學共享的關于教育教學的歷史傳統經驗(實踐性學識)個人化、個性化而不斷地在生產著作為中小學的教學實踐共同體;而中小學也通過提供頂崗實習者合法地參與教學實踐的機會，而最終推動頂崗實習者個人的教書育人的信念和教育教學能力的提升。從這個觀點看，教師專業成長和教師教育包括了參與和成為共同體組成部分。通過這種參與、入伙的活動，才能形成共同體和身份。這種臨床教學研究，包括了采用特定目標、信念系統和認知活動，都是更大共同體來建構和評價的，正是通過這些參與，才能使個體能把自己與該共同體聯系在一起。也是通過這種方法，才使得教師實踐性學識的養成涉及到關系的建構，包括與教學共同體的其他教師、管理人員的關系，與教具、教材和教學實踐的關系，與社會評價的結果的關系、與自己的關系。

(三)從個人主義學習走向合作學習

傳統教師教育模式的學習觀是把學習概念化為個體獲得知識技能，是一“獲得”隱喻，丟失了學習的社會性、合作性和參與性。頂崗實習的教師教育模式把學習視為社會性的、合作的參與中小學實踐共同體，并推動中小學的不斷地更新和發展。頂崗實習的學習是帶有協同性、合作性的實踐。首先，頂崗實習中學習中小學情境中的知識，意味著結成了以這種中小學的教育教學知識為紐帶而組織的知性共同體的關系。關于教學的知識技能的學習，意味著潛在地組織不談論“教學”就不能投入的中小學這個教學共同體，意味著參與中小學這種教學實踐共同體。頂崗實習因具有了這種社會性、合作性和參與性，才能使得頂崗實習者和中小學這個教學實踐共同體都獲得了其現實的意義與不斷自我更新的力量。其次，頂崗實習的教師教育是合作與協同進行的。中小學校本身就是學習者共同體。一是有照料學習、促進學習的專家型教師的存在，二是有相互激勵的頂崗實習的新手教師的存在，三是有參與頂崗實習的大學教師的存在，四是有具體兒童的真實存在，擁有不同經驗與文化而又共享這種經驗與文化求得共同發展的共同體成員存在，所有這些人是相互激勵、相互豐富個體的學習與發展，個人智慧的成長是該共同體文化的實踐的產物。頂崗實習的中小學成為相互學習的共同體，中小學也從簡單的管理組織重建為相互學習型社區。作為專業團體的互動發育成長出來的教師之間的“同事關系”，是頂崗實習意外的收獲。這樣，頂崗實習中的學習，是參與教學文化傳承與再創造的過程。從這個意義上說，頂崗實習原本就是“協同性”的教師教育實踐，恢復了教師教育的關聯性、協同性，在教育過程中保障了“他者性”、協同性與合作性。

(四)從去情境化到情境化

傳統的教師教育模式中，未來教師專業成長的場所是研究、推廣教育科學知識與技術的大學的教師教育學院。這種模式的教育的主體是大學的研究者和教師教育人員。

頂崗實習模式的中的未來教師專業成長的核心場所是實踐共同體的學校。這種教師教育過程是以共同體成員之間的反思與審查的相互交流為軸心展開的。在這種模式中大學的研究者和教師教育人員雖然也起相應作用，但他們的教育功能已經居于周邊位置了。在教育功能關系上，核心首先是頂崗實習教師自身的參與、反思，其次是教學實踐共同體同事的相互研修。頂崗實習教師專業成長的過程是作為一種以中小學為單位的合法的邊緣性參與專業共同體的溝通過程來把握的。

頂崗實習是一種情境化的教師教育模式，基于情境的境脈因素，我們在頂崗實習時首先是建構其實踐共同體的“同事關系”、聘請資深專家型教師作為“輔導”師(構造教學的師徒關系)。這對于頂崗實習教師的專業成長起著決定性的作用。

所謂“同事關系”是指頂崗實習學校共同體中的教師們旨在改進教學實踐和實現專業成長而結成的合作關系。多年的頂崗實習經驗與反思表明，頂崗實習教師專業成長的成功的決定性要因在于實踐共同體中教師專業成長的合作關系、同事關系的有無。成熟的中小學校的教學實踐共同體和成熟的專業文化，是頂崗實習教師專業成長的最大保障。

另一方面，頂崗實習中的“輔導”是指專家型教師幫助頂崗實習教師專業成長的活動。“輔導”這個概念源于古希臘史詩《奧德賽》中奧德修斯的忠實朋友、奧德修斯之子忒勒馬科斯的良師——門爾特，是指“良師益友”。在頂崗實習的專業教育中，這種“良師益友”是作為幫助頂崗實習者專業自立的角色出現的。在多年來的頂崗實習的教師教育模式中，我們以建構起“認知徒弟制”的模式來推動頂崗實習教師專業成長，這種前輩與后輩的“認知徒弟制”關系的建立是頂崗實習教師專業成長的關鍵性所在。

“同事關系”與“輔導”關系的建立是頂崗實習教師專業成長的關鍵，它表明該模式的教師教育的社會性和情境性，個人專業成長是以專業共同體的形成為背景的。

三、著力提升教師的專業身份感和實踐性知識

首先，通過頂崗實習進入教學實踐共同體，能夠使得頂崗實習教師建構起專業身份感。當下的教師教育一個基本的假定是:專業學習者(大學生)是原子化的個體，是完全成形的、自治的個人，他們在教師教育中或專業學習中做自己的選擇從而獲得專業知識與技能的，而且這種選擇由具有清晰的內在意識的個體作出的。但是，人類學家則認為，一個人的身份是在他移向實踐共同體時不斷出現和重新創造和重新建構的。從這個意義上看，教師身份是被重新界定，它不是本質性的，而是與實踐共同體和學生的聯系中社會性地建構的。就是說，教師專業身份并不是依靠自己的獲取專業知識界定其專業身份的。相反，教師是在專業共同體或實踐共同體中被介紹給他人的。教師教育在這個意義上不是獨白式的，不是他自己通過獲得而完成的，而是參與式的、對話體的。教師專業需要關系來完善而不是定義的。我們在學生的頂崗實習過程中認識到，學生的專業身份感是不能脫離教學實踐共同體共有的專業身份感而存在的，這兩者不是相互脫節和隔離的。同時每一個人總是處于種種推論體系、實踐活動和實踐共同體中，個人專業身份感是和共同體的身份感交織在一起的。在認識論和本體論之間沒有明確的界限，專業身份被控制專業學習者的認知范圍之內。反過來說，作為專業教育的專業學習、認識(如何感知中小學生、教學、學校并對此作出反應的)也是不能夠脫離專業學習者的專業身份感，也就是說教師專業的實踐性知識的養成是以專業身份認同為前提的。

其次，教師專業身份感是與其專業實踐知識在交互作用中不斷相互建構，相互推動的。教師專業身份感是伴隨著教師專業實踐知識的形成而形成的，不同來源的教師專業實踐知識彼此聯合起來影響著教師專業身份感的形成。我們以“公開的與私有的”、“個人的與集體的”為兩個基本的分析維度，將教師個人的實踐知識置于四個象限之中，并使之處于從“象限1→象限2→象限3→象限4”的動態循環過程中，具體如圖2所示。這一探討對于我們更深刻地認識教師顯性知識與隱性知識之間的內在轉化機制問題也是大有裨益的。

圖2 專業身份感的形成與教師專業知識關系圖

教師專業實踐性學識是教師在教學實踐共同體中生成的，正是由于實踐性學識的復雜性與豐富性，教學實踐共同體中的“教師身份”是隨著這種實踐性學識的生成而不斷生成的，教師身份也是協商的、社會的建構過程，而不是一個固定的范疇、角色或標志。教師專業實踐性學識的形成過程也是教師身份的自我生產過程。頂崗實習旨在建構教師的專業身份和提升教師的“實踐性學識”，簡單地說，是參與教學實踐共同體的教學實踐研究。教學工作并不是作為理論與技術之單純應用與使用的實踐領域(實踐也是理論與技術的形成過程)。因此，在實際的教學研究中，必須通過進入共同體進行彼此的經驗共享與反省性思維的交流，不斷地摸索共同體共享的實踐性學識和自我身份的感覺。

［1］［2］(日)佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京:教育科學出版社，2003.

［3］(美)派納.自傳、政治與性別［M］.陳玉婷，王紅宇，譯.北京:教育科學出版社，2007.

［4］Fred A.J.Korthagen.In search of the essence of a good teacher:towards a more holistic approach in teacher education.Teaching andTeacher Education，2004(20):97.

［5］(Lave，J.(1997).The culture of acquisition and the practice of understanding.In D.Kirshner ＆ J.A.Whitson(Eds.)，Situated cognition:Social，semiotic，and psychological perspectives(pp.63 － 82).Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum Associates.

［6］(美)戴維·H·喬納森.學習環境的理論基礎［M］.鄭太年，等，譯.上海:華東師范大學出版社，2002.

(責任編輯 梅煥鈞)