語文知識問題分析及建議

高晶　王榮生

幾乎所有的語文教師都認為語文知識問題含混不清，幾乎所有的語文教師卻可以順暢地進行著自己的語文課堂教學，這其實是非常矛盾的現象。找到造成這種現象的根本原因是解決語文知識問題的關鍵。

一、聚焦：語文課堂教學流程的固化

1.課堂教學流程的固化現象。

教學環節是課堂教學的時間形式，指的是一堂課從時間的維度是如何分配的。語文知識（本文中的語文知識是廣義的用法，不僅包括學科方面的靜態知識，還包括如何閱讀、如何寫作等動態的語文知識。）是課堂教學的內容，指的是一堂課從內容的角度上教了什么。課堂教學是形式和內容的統一，是指在一節課的時間中教語文知識，缺一不可。反觀“順暢的”語文課堂教學，分析“順暢”是否能夠在時間形式和內容上同時實現，于是問題顯現出來了。

每堂語文課幾乎都是先整體感知，理清課文線索把握內容；再重點品讀，賞析詞句；最后分析整篇課文的語言特色。“閱讀教學由整體到部分再到整體的順序”這一閱讀教學的原則被演變成為每位語文教師執教每篇課文鐵打不動的教學過程。

這種相對完整的教學流程的形成，嚴重遮蔽著語文教師對課堂教學內容要素（即語文知識）的探尋。教材中每篇課文基本上成為訓練學生“理清線索”“把握內容”“詞句賞析”“分析語言特色”的材料。大部分的語文課都被“理清線索”“把握內容”“詞句賞析”“分析語言特色”這幾個教學活動壟斷。閱讀教學已經不自覺地被集體性地簡化為幾個板塊。

“小學閱讀教學，要通過詞、句、段、篇的教學和朗讀、默讀、復述、背誦的訓練，使學生掌握學過的常用的詞語，理解句子的意思；能給課文分段，歸納段落大意，概括課文的主要內容和中心思想；學習作者是怎樣觀察事物、思考問題和表達思想的；能正確、流利、有感情地朗讀課文，比較熟練地默讀課文，能背誦或復述指定的課文。”可以得出這樣一個公式：小學語文的閱讀課堂教學=掌握詞語+梳理課文內容+歸納段落大意+概括中心思想+學習寫作方法+朗讀。這些環節之外的語文知識根本不存在生存的空間。這實質上閉塞了語文教學中語文知識除舊納新的可能性土壤。

廣義的語文知識，在課堂教學中實際上已經被狹義了，即固化教學流程中的語文知識。

2.語文知識存在的問題。

那么，這些語文知識的問題是什么？

第一，教學活動多，語文知識少。

以語文課堂教學的核心環節——理解課文內容為例闡述。

講解課文，不同的年級要有不同的要求。在低年級，要通過字、詞、句的教學和指導朗讀等幫助學生理解課文內容。隨著年級的升高，逐步注意抓表現中心思想的重點詞句和段落，抓整篇課文的層次結構。要幫助學生搞清楚課文各部分之間的內在聯系，每一部分和整篇課文的內在聯系，初步懂得文章是怎樣運用語言表達思想的。

概括段落大意實際上就是把整篇課文概括成一個簡單的寫作提綱。這是一種邏輯訓練，可以使學生了解作者是按怎樣的次序安排材料的，了解段與段之間是怎樣聯系起來的。概括段落大意，一定要抓住每段的中心，語言要簡練。

將上面的表述整理成表格如下：

通過上表可以看出，講解課文、概括段落大意、抓整篇課文的層次結構、了解作者的思路看似是四個教學活動，而相應的核心語文知識只有一個：抓每段的中心句。

語文課堂教學，教學活動多，相應的語文知識少。

第二，教師教學行為層面的語文知識不清晰。

以一次小學備課過程為例解釋。語文教學中，概括、復述和講故事，是相同的教學活動嗎？所有語文教師都知道顯然不同，因為概括要精要；復述要信息完整、準確；講故事要具體生動。教師在教學認知層面上能夠說出語文知識。當教師面對一篇具體的課文，在設計具體教學環節時，其教學行為層面的語文知識往往就非常含糊，甚至相互混淆。

先看看備課老師對蘇教版三下《日月潭的傳說》整堂課的環節設計。環節一：把傳說說完整；環節二：把傳說說具體；環節三：把傳說說生動。

環節標題是“把傳說說完整”。教師用“說”這個詞，具體指的是復述，還是講故事？無法分辨。因為“完整”是復述的要求，而“具體、生動”又是講故事的要求。

接下來看看具體的環節，將環節“把傳說說完整”整理成下表，同時進行分析。

可以看出，教學環節中，教師對教什么不停地游移，最主要的原因是教師的教學行為層面上語文知識不清。

二、改善：關注語文知識形態的“轉化”

從課程論的原理來分析，語文知識可以清晰地分辨出，課程層面的語文知識、教材層面的語文知識、教學層面的語文知識、教師的語文知識。語文教學就是語文教師運用自身的語文知識，將教材層面的語文知識轉化為教學層面上的語文知識，呈現、傳授給學生。前提是課程層面的語文知識應該轉化為教材層面的語文知識。

語文知識的麻煩，恰恰就出現在這其中的一個“運用”，兩個“轉化”上。“運用”和“轉化”非常明確地提示我們，這四個層面的語文知識至少在形態上是不同的。

下面我們用薛法根老師《霧凇》的課例討論語文教學中知識形態的“轉化”。

1.什么是語文知識形態的“轉化”。

什么是語文知識形態的“轉化”？或者說，在教學中如何區分存在知識形態“轉化”的教學環節和沒有發生知識形態“轉化”的教學環節。

以薛法根《霧凇》的第一個教學環節為例。《霧凇》的教學環節一有兩個活動。第一個活動，教的是詞語。聽寫四個詞語——水汽、霧氣、霜花、霧凇，并進行正字：霧氣的“氣”沒有三點水；霧凇的“凇”是兩點水。從教學的現場來看，教詞語、正字的活動所花費的時間很少，甚至也可以將其理解成對預習的檢測。

第二個活動，教的是理解四個概念。學生通過說清四個概念，認識、理清說明文中的四個事物及其關系。水汽：空氣中有，但看不到；霧氣：空氣中的水汽，遇冷凝結成小水滴；霜花：遇冷凝結成小小的冰晶；霧凇：如果這小冰晶凝結在樹上就叫霧凇，也稱樹掛。所謂理清四個事物的關系，就是理解課文中第一句話，即霧凇的詞條，霧凇的形成原理——霧凇，俗稱樹掛，是在嚴寒季節里，空氣中過于飽和的水汽遇冷凝結而成。同時，提醒學生朗讀時，重讀那些霧凇形成條件的詞語。

這里，將這兩個活動進行了明確的區分，就是為了清晰地辨別知識形態“轉化”的教學活動。下面從知識“轉化”的角度，以圖的方式描述這兩個教學活動。

圖1：教學活動一的知識形態

上圖表示的兩種知識形態分別是，教師的學科知識形態和教學行為中的知識形態。教師的學科知識形態，是靜態的、系統的，基本上是教師在職前通過對相關學科課程的學習來掌握；教師教學行為中的知識，是動態的、情境的，是教師面對特定的文本，針對特定的學生，綜合運用其學科知識、教學知識等而生成的。在閱讀教學中，兩種知識形態有時不發生“轉化”（如圖1），教師所掌握的學科知識就是詞形、音、義的知識，在課堂教學中所要教給學生的也是詞形、音、義的知識。我們通常所說“教師要給學生一碗水，自己要有一桶水”，從語文教學知識形態“轉化”的角度，可以看成是對知識形態不發生“轉化”的形象比喻。

那么，我們來看看教學活動二中的知識形態。

圖2：教學活動二的知識形態

圖2中，左框表示教師學科知識的內容，右圈表示教師教學行為中的知識內容。用左框到右圈的變化，表示知識形態發生的“轉化”。

從表面的教學內容來看，教學活動一和教學活動二的內容是相同的四個詞語：水汽、霧氣、霜花、霧凇。但圖1和圖2中所標示出的教師的學科知識不同，教師教學行為中的知識不同，知識形態的“轉化”也不同。為什么會存在這些不同？

關于詞語的教學，可以說是小學語文閱讀課的重要內容。一般而言，詞語教學的主要任務是識字、寫字。例如，教學活動一對詞語的正字。而教學活動二要實現的是理解課文的任務。就像薛老師在課堂上明確地告訴我們教學環節一的意圖是理解概念、認識說明的事物，而不僅僅側重在對字詞形、音、義的掌握。薛老師的教學藝術恰恰體現在，精心選擇的這四個詞語同時實現了詞語教學和理解課文的雙重任務。

除了教師所要實現的教學任務不同以外，我們還可以沿著課堂教學活動的線索，往前進行推理和判斷，嘗試還原教師在備課時的思考方式。

沒有發生知識形態“轉化”的教學活動，備課時教師思考的是，《霧凇》這一材料中的生字、生詞有哪些。按照這樣的思路，繼續推演，備課時教師接下來的思考是，《霧凇》是一篇說明文，那么使用了哪些說明方法和哪種說明順序。這是一種以教師的學科知識為中心的備課理路。教師的備課過程是用教師已知的、靜態的學科知識作為文本“套讀”的“模子”。學生的學習就是理解和辨認的是“模子”式的知識。

這樣我們也就可以解釋，說明文的教學基本上的教學環節都是找找課文使用了哪些說明方法，說說課文的說明順序。

發生知識形態“轉化”的教學活動，備課時教師思考的是，教四年級學生《霧凇》，應該教什么？循著這樣對文本的教學解讀的思路，我們就能解釋上面提到的在第一個教學環節中實現詞語教學和理解課文的雙重任務的這四個詞語，是薛老師教學智慧和教學藝術的體現了。孤立地思考生字生詞的教學，“水汽、霧氣、霜花、霧凇”不全是學生難認、難寫的詞語。但是學生在理解霧凇的復雜形成過程，認識這四個詞語指稱的四種事物就非常重要了。這篇課文是介紹霧凇的形成過程，課文中第一句就是解釋“霧凇”的詞條。第一環節就是要幫助學生進行理解，而學生的困難不是不認識這四個詞語，是在“水汽—霧氣—霜花—霧凇”這一變化過程中，對四種事物的辨認及其關系的梳理上有困難。這四個詞語，在這篇課文的教學中，是以概念的形態呈現，以幫助學生理清霧凇形成的復雜變化過程。

在閱讀教學活動中促進知識形態的“轉化”，關鍵在于教師確定教學內容時是采用“套讀”的思路，還是“解讀”思路。

2.為什么要關注教學中知識形態的“轉化”。

從知識形態“轉化”的角度分析語文課堂教學活動，可以幫助教師進行教學行為的改善，同時累積關于“教什么、怎么教”的語文教學知識。

語文閱讀教學是“教課文”——教師借助一篇篇課文要教給學生的是“如何閱讀”。而“如何閱讀”的知識和能力，不等于文章學、文學的知識本身。

目前語文閱讀課堂教學中的語文知識問題，大多是由于知識形態沒有發生“轉化”而產生的。也就是說，教師在課堂教學中直接將文章學、文學的相關知識傳遞給學生。學生從靜態學科知識的掌握到形成閱讀能力之間存在著的巨大鴻溝，教師在閱讀教學中并沒有給予關注和指導。

長期以來，由于在教學中固守語文知識的學科形態所引發的語文教學的問題，已經引起了語文教育領域之外的社會討論，甚至一度出現了“去語文知識”的傾向。關注語文知識形態“轉化”，就要求教師要為學生搭建一座教學的橋梁，幫助其從學科知識的此岸達到“如何閱讀”的彼岸。教師只有意識到語文知識形態“轉化”的意義，改進備課時用學科知識“套讀”的模式，才能切實改善語文課堂教學，增強語文課堂教學的有效性。

另一方面，對語文教師而言，文本教學解讀現階段最大的困難不是學科知識系統掌握的缺乏，而在于教師的學科知識與解讀“這一篇”課文之間無法建立起勾聯，也就是“轉化”的困難。以這篇課文為例，知道“說明性的文章中的詞語可能是專業術語或概念”這一語文知識的語文教師大有人在，但在教這篇課文時能夠實現轉化者較少。

從知識形態“轉化”的角度，可以將優秀課例的分析從“知其然”的層面深入推進到“所以然”的層面上，幫助教師剖析“為什么教這個、為什么這么教”的道理和知識。在教學研究領域中堅持這一研究視角，就能不斷累積語文教學關于“教什么、怎么教”的知識，實現語文教學知識的不斷增長。

3.讀懂“轉化”后的知識形態。

本文建議采用知識形態“轉化”的角度進行閱讀教學研究，尤其對優秀課例的分析。讀懂“轉化”后的知識形態，才能直接獲取“教什么、怎么教”的知識。

比如，通過上面的分析，我們可以獲得閱讀教學中應該“教什么詞語、怎么教詞語”的知識：閱讀課應該教至少兩種類型的字詞——生字生詞和關涉課文理解的關鍵詞語。而優秀教師往往能夠選擇關鍵字詞作為切入點，而非生字生詞，指導學生對課文內容的理解。

這里再以《霧凇》的第二個教學環節為例。此環節中，教師的第一教學活動是，霧凇形成需要8到10個小時，課文用了一個自然段把它寫了出來。讀第二自然段，數一數幾句話？（8句話）怎樣用一句話表示出這8句話的意思。

從知識“轉化”的角度，分析教師為什么要讓學生用一句話將課文第二段（8句話）的意思表達出來？學生用一句話將一個段落的意思表達出來，是讓學生進行概括性復述。也就是說知識“轉化”后的形態是概括性復述。

教師為什么要用概括性復述的方法講授第二段？《霧凇》是一篇說明性的文章，文章按照霧凇形成所要經歷幾個階段的先后順序組織，從而將復雜的形成過程清楚地表現出來。另一方面，學生進行概括性復述的關鍵是，信息的完整把握。

可以看出，讓學生進行概括性復述的主要意圖不是復述本身，而是在概括的過程中，學生能夠自然地體驗到課文的說明順序，并且在復述的過程中加以應用。《霧凇》的教學，教說明順序，知識形態沒有發生“轉化”的教學活動是，讓學生說出課文是按照事物的發展階段為順序組織。

經過這樣的分析，薛法根《霧凇》課例中的“理解”就包含了多層意義：對概念所指涉事物的認識，事物之間發展變化關系的梳理，對說明順序這一知識的體驗等等。借助這樣的分析，加深了我們對“理解”課文的認識。教師從優秀課例中讀懂這些意義，才能遷移到其教學中。

小結：

閱讀教學中語文知識問題的核心在于語文知識形態的“轉化”。擁有相關學科知識的語文教師，“教課文”的關鍵也是實現知識形態“轉化”。同時，建議從知識“轉化”的角度，研究優秀課例，讀懂“轉化”后的知識形態，獲取語文教學“教什么、怎么教”的知識。

（作者單位：上海師范大學教育學院）