“問題導學法”在生物概念教學中的應用

呂翠香

生物學概念是反映生命現象和生命活動規律本質屬性的一種思維形式，學生在生物學學習過程中，通過建立各種生物學概念及其相互關系，才能正確掌握和運用生物學知識，并在此過程中提高判斷、推理、歸納、比較等邏輯思維能力。因此，講好生物學基本概念是生物學教師課堂教學的主要任務之一。“問題導學法”是以問題的提出和解決為中心，把概念內容問題化，用“問題”啟發學生自學、鉆研，指導學生理解概念的內涵和外延，使學生養成主動學習的習慣。

1 導讀——指導自主閱讀，從感性上認識生物學概念

概念習得是以感性認識為基礎的。它主要來源于生活實例、觀察現象和比較分析等方面。

1.1 從生活實例中認識概念

中學生在學習生物學之前，由于生活經驗的積累，頭腦中已經初步形成了一些生物學的直觀認識，這些認識被稱為前概念，例如蜜蜂、香蕉、馬鈴薯等。隨著不斷地學習，學生了解的概念也越來越多，例如精子、卵細胞、受精卵、受精作用等概念。這些知識的積累對于學生建立新的生物學概念是非常有用的，倘若教師把已知知識與生活實例進一步整合，就能幫助學生更好地理解新概念的內涵。

例如關于“二倍體、多倍體和單倍體”的概念教學，教師可用以下問題進行導學：（1） 二倍體、多倍體和單倍體的發育起點分別是什么？（2） 用八倍體小黑麥的配子培育成的植株屬于幾倍體？教師還可以把問題進一步具體化，以“資料”為突破口，學生根據“雄蜂是由未受精的卵細胞（配子）直接發育而來”。這樣可以使學生抓住單倍體概念的關鍵詞是體細胞中含有“本物種配子染色體數目”的個體。由此可見，教師借助生活實例可以使學生從生活經驗中獲得與生物學概念有關的客觀事實的感性認識，化抽象為具體，較易突破教學難點。

1.2 從觀察中認識概念

在教學條件下的觀察是學生獲得感性認識的另一重要途徑。觀察的手段常包括標本、模型、掛圖、課本插圖、投影、錄像和動畫課件等，可以把復雜的、抽象的生命活動以簡單的、形象的形式展示出來，豐富學生的感性認識。

例如染色體組的概念，教師可以借助圖1對概念的關鍵詞進行問題導學：（1） 果蠅體細胞中含有哪幾對同源染色體？（2） 雄果蠅精子的染色體組成有哪些情況？含有同源染色體嗎？（3） 如何理解精子“攜帶著控制一種生物生長發育、遺傳和變異的全部遺傳信息”？通過設置分層次的問題，讓學生由淺入深，逐層解疑，得出“染色體組”是一組非同源染色體，它們在形態和功能上各不相同，從而成為知識的發現者。同時，隨著問題的逐步解決，所設置“問題”又會令學生產生新的疑問：果蠅精子的染色體數目已經減半，為什么還會攜帶著控制一種生物生長發育、遺傳和變異的全部遺傳信息呢？在新問題的驅動下，教師指導學生觀察果蠅體細胞的Ⅱ號染色體與精子的Ⅱ號染色體，引導學生結合圖2從“基因與染色體的關系”角度進行分析（假設基因A、a分別控制果蠅的長翅和殘翅），讓學生從基因角度更好地理解“精子攜帶著控制生物生長發育的全部遺傳信息”的內涵。由于染色體組的概念抽象，教師還可以結合圖3，用四種不同的書本類比四對同源染色體，化抽象為實物，讓學生在觀察中更直觀地理解染色體組的概念，逐步突破教學難點。

1.3 從比較中認識概念

生物學中存在很多相似的概念，學生容易混淆對相似的概念，例如“生命系統與生態系統”、“自交與自由交配”、“原生質層與原生質體”、“半透膜與選擇透過性膜”等。比較是同中求異和異中求同的一種思維過程，在概念教學中通過比較來明確概念的本質特征是十分必要的，有利于學生對概念關鍵點的理解和鞏固。

在對兩個生物學概念進行比較時，倘若對兩個陌生概念比較反而會令學生更加混淆。例如剛學習三倍體時，倘若教師此時引入“三體”與“三倍體”進行比較，學生對概念的掌握只會亂上加亂。因此教師可以在熟悉和鞏固其中一個概念的基礎上，再與另一個概念進行比較，這樣有利于已學知識與未學知識的整合。例如講到染色體結構變異的“易位”時（交叉互換在必修2第2章已經學習），教師可創設問題情境引導學生思考：（1） 同源染色體的相應部位發生交換屬于易位嗎？（2） 同源染色體的“相應部位”是指什么？請學生在紙上畫出“同源染色體的相應部位交換”的圖形，并與易位插圖進行比較。目標化的問題設置可以培養學生的動腦、動手和觀察能力，充分調動學生聽課的積極性和參與的熱情。學生在畫圖過程中找出了“交叉互換”和“易位”的主要區別，成功和被認可的喜悅極大地調動起學生獨立發現問題、鉆研問題的自覺性，收到意想不到的教學效果。

2 導析——引導活化、結構化生物學概念

當學生初步獲得某生物學概念后，還必須經過活化和結構化的學習階段，才能使概念的學習變得更有意義和牢固。

2.1 通過變式訓練活化概念

概念的活化是指應用概念來分析或解決一些生產、生活或自然界中的實際問題，以加深對概念的理解。變式訓練是促進概念活化的較好方法之一，不僅有助于學生理解概念并明確概念的本質，還促進了概念在不同情境中的應用，從而使概念的學習由感知學習階段上升到理解應用階段。

在變式訓練中，教師設計的例題要與概念緊密聯系，最好能引導學生運用概念進行判斷和推理，并從中提煉出解題方法。例如學習完“二倍體、多倍體和單倍體”的概念后，讓學生完成圖4的鞏固訓練（括號中的數字代表染色體組的數目），然后進行小組討論并歸納二倍體、多倍體和單倍體的判斷方法。學生從例題中較易發現“一倍體屬于單倍體，但單倍體不一定是一倍體”，并從中概括出“若發育起點是受精卵，體細胞中含有幾個染色體組就叫幾倍體；若發育起點是配子，無論體細胞中含有幾個染色體組都叫單倍體”。以上是用肯定例證的方法來幫助概念學習，所傳遞的是概念的關鍵信息。

教師在教學中還應適當運用否定例證，讓學生在辨析中深刻領悟概念的內涵。例如判斷題：（1） 體細胞中含有兩個染色體組的個體就是二倍體；（2） 用秋水仙素處理單倍體植株后得到的一定是二倍體。通過具體的否定例證引導學生進行反駁或論證，并加以追問質疑：“單倍體一定是一倍體嗎？”這樣不斷挖掘學生的思考潛力。學生在肯定例證和否定例證的交叉使用中不斷加強了對概念的應用能力。endprint

2.2 通過語言分析活化概念

近幾年高考中，對學生語言表述規范性的要求越來越高。教師在教學中多為學生提供表達交流的機會，要求學生在回答時盡量使用已學概念進行表述。例如學習完“植物生長素的發現”后，讓學生歸納植物向光性的外因和內因時，引導學生直接引用“單側光”、“生長素含量”、“分布不均勻”等概念或原理進行闡述，加強學生語言表述規范性的訓練。

此外，教師還可以引導學生用概念來分析和描述自然界中的生物學現象，使概念的學習變得更加有趣。例如在學習完“生物間的關系”后，筆者展示來自《中國青年報》的一篇短文《馬蜂和織布鳥的友誼》，要求學生帶著問題進行閱讀分析：（1） 森林里的馬蜂與織布鳥、黑熊與馬蜂、織布鳥與猴子、馬蜂與其蜂王在生態學上互為什么關系？（2） 從生物學專業用語角度分析，這篇短文中哪些地方用語是不科學的，請找出來并修正。這種教學方法讓學生在娛樂中應用生物學概念進行分析，能有效檢測學生對概念的掌握程度，效果較好。

2.3 通過概念圖結構化概念

概念的結構化是指將新概念納入到學生原有的認知結構中以形成一個“概念系統”。概念圖的制作能促使學生整合新舊知識，建構知識網絡，從整體上對教材更熟悉，使學生的學習變得更有邏輯和廣度。筆者以章內概念圖的結構化為例說明，如何對原有概念圖進行修正、完善和補充，進一步形成概念系統。例如學習完“基因指導蛋白質的合成”一節后，學生把轉錄和翻譯兩個概念的關系表示為圖5所示；當學習“中心法則的提出及其發展”時，筆者引導學生在原有概念圖（圖5）的基礎上增加了DNA的復制、RNA的復制、逆轉錄三個新概念并使之成為概念系統的一部分（圖6）；當進一步學習完“基因、蛋白質與性狀的關系”后，指導學生圍繞基因、蛋白質、性狀三個關鍵概念進一步完善概念系統。隨著對概念之間關系理解的不同，學生對同一組概念可能畫出許多不同形式的概念圖，如圖7所示為學生所畫概念圖之一，它把基因控制生物性狀的兩條途徑、基因和環境對性狀的影響關系整合到概念系統中。當然，教師還應指導學生把章間的、模塊間的概念進行結構化，這樣就可以使知識更加系統、清晰，使記憶更加長久、牢固。

總之，在生物概念的教學中，教師合理應用問題導學法，能有效指導學生進行導讀和導析，讓學生從認識概念、活化和結構化概念的過程中，逐步形成學習生物學概念的方法，增強了學生的自主學習能力。endprint

2.2 通過語言分析活化概念

近幾年高考中，對學生語言表述規范性的要求越來越高。教師在教學中多為學生提供表達交流的機會，要求學生在回答時盡量使用已學概念進行表述。例如學習完“植物生長素的發現”后，讓學生歸納植物向光性的外因和內因時，引導學生直接引用“單側光”、“生長素含量”、“分布不均勻”等概念或原理進行闡述，加強學生語言表述規范性的訓練。

此外，教師還可以引導學生用概念來分析和描述自然界中的生物學現象，使概念的學習變得更加有趣。例如在學習完“生物間的關系”后，筆者展示來自《中國青年報》的一篇短文《馬蜂和織布鳥的友誼》，要求學生帶著問題進行閱讀分析：（1） 森林里的馬蜂與織布鳥、黑熊與馬蜂、織布鳥與猴子、馬蜂與其蜂王在生態學上互為什么關系？（2） 從生物學專業用語角度分析，這篇短文中哪些地方用語是不科學的，請找出來并修正。這種教學方法讓學生在娛樂中應用生物學概念進行分析，能有效檢測學生對概念的掌握程度，效果較好。

2.3 通過概念圖結構化概念

概念的結構化是指將新概念納入到學生原有的認知結構中以形成一個“概念系統”。概念圖的制作能促使學生整合新舊知識，建構知識網絡，從整體上對教材更熟悉，使學生的學習變得更有邏輯和廣度。筆者以章內概念圖的結構化為例說明，如何對原有概念圖進行修正、完善和補充，進一步形成概念系統。例如學習完“基因指導蛋白質的合成”一節后，學生把轉錄和翻譯兩個概念的關系表示為圖5所示；當學習“中心法則的提出及其發展”時，筆者引導學生在原有概念圖（圖5）的基礎上增加了DNA的復制、RNA的復制、逆轉錄三個新概念并使之成為概念系統的一部分（圖6）；當進一步學習完“基因、蛋白質與性狀的關系”后，指導學生圍繞基因、蛋白質、性狀三個關鍵概念進一步完善概念系統。隨著對概念之間關系理解的不同，學生對同一組概念可能畫出許多不同形式的概念圖，如圖7所示為學生所畫概念圖之一，它把基因控制生物性狀的兩條途徑、基因和環境對性狀的影響關系整合到概念系統中。當然，教師還應指導學生把章間的、模塊間的概念進行結構化，這樣就可以使知識更加系統、清晰，使記憶更加長久、牢固。

總之，在生物概念的教學中，教師合理應用問題導學法，能有效指導學生進行導讀和導析，讓學生從認識概念、活化和結構化概念的過程中，逐步形成學習生物學概念的方法，增強了學生的自主學習能力。endprint

2.2 通過語言分析活化概念

近幾年高考中，對學生語言表述規范性的要求越來越高。教師在教學中多為學生提供表達交流的機會，要求學生在回答時盡量使用已學概念進行表述。例如學習完“植物生長素的發現”后，讓學生歸納植物向光性的外因和內因時，引導學生直接引用“單側光”、“生長素含量”、“分布不均勻”等概念或原理進行闡述，加強學生語言表述規范性的訓練。

此外，教師還可以引導學生用概念來分析和描述自然界中的生物學現象，使概念的學習變得更加有趣。例如在學習完“生物間的關系”后，筆者展示來自《中國青年報》的一篇短文《馬蜂和織布鳥的友誼》，要求學生帶著問題進行閱讀分析：（1） 森林里的馬蜂與織布鳥、黑熊與馬蜂、織布鳥與猴子、馬蜂與其蜂王在生態學上互為什么關系？（2） 從生物學專業用語角度分析，這篇短文中哪些地方用語是不科學的，請找出來并修正。這種教學方法讓學生在娛樂中應用生物學概念進行分析，能有效檢測學生對概念的掌握程度，效果較好。

2.3 通過概念圖結構化概念

概念的結構化是指將新概念納入到學生原有的認知結構中以形成一個“概念系統”。概念圖的制作能促使學生整合新舊知識，建構知識網絡，從整體上對教材更熟悉，使學生的學習變得更有邏輯和廣度。筆者以章內概念圖的結構化為例說明，如何對原有概念圖進行修正、完善和補充，進一步形成概念系統。例如學習完“基因指導蛋白質的合成”一節后，學生把轉錄和翻譯兩個概念的關系表示為圖5所示；當學習“中心法則的提出及其發展”時，筆者引導學生在原有概念圖（圖5）的基礎上增加了DNA的復制、RNA的復制、逆轉錄三個新概念并使之成為概念系統的一部分（圖6）；當進一步學習完“基因、蛋白質與性狀的關系”后，指導學生圍繞基因、蛋白質、性狀三個關鍵概念進一步完善概念系統。隨著對概念之間關系理解的不同，學生對同一組概念可能畫出許多不同形式的概念圖，如圖7所示為學生所畫概念圖之一，它把基因控制生物性狀的兩條途徑、基因和環境對性狀的影響關系整合到概念系統中。當然，教師還應指導學生把章間的、模塊間的概念進行結構化，這樣就可以使知識更加系統、清晰，使記憶更加長久、牢固。

總之，在生物概念的教學中，教師合理應用問題導學法，能有效指導學生進行導讀和導析，讓學生從認識概念、活化和結構化概念的過程中，逐步形成學習生物學概念的方法，增強了學生的自主學習能力。endprint