“責任危機”視域下的當代大學生社會實踐支持體系探究

陳群+馬貴俠

摘要：大學生社會實踐活動是培養責任公民的重要路徑。目前，存在著因社會實踐支持體系不完善而引發的大學生責任危機現象。表現為：公民教育匱乏，造成大學生公民責任意識淡漠；缺乏適宜的實踐角色支持而導致“責任虛無或沖突”；實踐任務安排不當，導致“拒絕承擔責任”；實踐活動缺乏設計，導致“有實踐而無責任體驗”；缺乏有效指導，導致“責任退縮”；缺乏積極而有效的溝通與反饋，使得“責任承擔”缺乏動機激勵；缺乏基礎性保障，使得社會實踐課程偏離責任目標。基于上述分析，本文對建構“責任引領”的合作性社會實踐支持體系進行了思考。

關鍵詞：責任；大學生；社會實踐；支持體系

中圖分類號：G646 文獻標志碼：A 文章編號：1001-862X（2014）03-0150-004

大學生是青年的中堅力量，承接著社會的當下與未來，他們的社會責任意識水平關乎國家的未來與發展。甘蔭全（2010）、傅曉峰（2011）等的研究表明，當代大學生出現了自我責任放大與社會責任弱化的趨勢，表現為重物質實惠輕理想目標、重個人本位輕社會本位、重自我實現輕社會責任。[1]蘇玲（2008）的調查研究指出，由于個人意識逐步取代了整體意識和社會意識，大學生對社會和國家責任持“無興趣、無所謂、無意義”的“三無”態度。[2]《關于進一步加強和改進大學生社會實踐的意見》（2005）明確指出，大學生參加社會實踐，在其社會責任感發展等方面，具有不可代替的重要作用。社會實踐活動就是讓學生通過參與社會調查、生產勞動、公益活動等，使其責任感和踐行能力獲得提升。

隨著社會實踐活動的推進，大學生參與社會實踐活動也遭遇了一些問題。往往是，參與民主選舉卻“被安排”，參與助老公益活動卻苦于“被糾纏”，參加社團卻被組織“頂替民工湊數”等。這些社會實踐活動非但不能促進大學生的社會責任感，反而導致了大學生的責任承擔危機。由此可見，要實現高等教育中“責任公民”培育目標，社會實踐活動的有效性是關鍵，而完善的支持體系是根本。

一、社會實踐活動支持體系不完善引發的

大學生責任危機分析

社會實踐支持體系是在實踐活動中促進大學生社會責任意識與參與水平提升的各類要素結構以及運作機制，其功能主要體現在：提升大學生的公民認知水平、建構適宜的實踐角色體系、評估與安排實踐任務、提供積極的實踐指導以及反饋評價、落實與監控實踐活動的基礎保障等。目前的社會實踐活動支持體系尚未完善，從而導致功能缺失，阻礙了其在責任公民培養中的作用發揮。

（一）缺乏公民教育，導致大學生的公民主體性與社會責任意識的弱化

我國近幾年才在中小學開設了公民教育課程，大學里沒有系統的公民教育課程，導致高校公民教育弱化和參與意識培育的滯后。[3]大學生群體依然有“臣屬型政治文化”的認同。“我們現在對你們中央這么滿意，這么擁護，無論你們做什么樣的對策，我們都擁護，你們還不滿意嗎？”[4]。這種“順民”般的表達，實則是一種放棄公民參與權、回避社會責任的消極心態。

（二）缺乏適宜的實踐角色，因角色虛化或沖突而導致責任的虛無或沖突

目前，大學生社會實踐活動的組織與管理尚處于高校單方負責的狀態，社會組織、機構只是被動接受。由于社會機構正常運轉的崗位設計缺乏接受“新人”的空間，且受制于實踐時間短期、集中的限制，社會組織與機構不愿意為此再花精力做崗位評估和設計。在“無空缺”的情況下，大學生的實踐參與體驗是一種 “影子”身份，即一崗多人，無所事事。這種“多余的人”的感覺，允許他們游離在角色之外，從而導致責任虛無。另一方面，在一些企業參與實踐的學生，常被視為廉價的“打工仔”， 完全按照一線工人的工作量來安排任務，每天處于高負荷、重復簡單動作的工作狀態。這種安排，沒有考慮到大學生群體的知識層次以及所處過渡期的特殊性，造成大學生的角色預期與現實安排之間的沖突。加之缺乏必要的交流與引導，大學生在“打工掙錢”的氛圍中，常產生一種被壓迫與被欺騙的感覺，很難產生對工作的自覺責任意識。

（三）缺乏合理的任務安排，導致學生對“被轉嫁責任”產生質疑而拒絕承擔

有些社會機構在大學生的任務定位上表現得較為隨意，將難以解決的棘手問題交給學生，學生在執行中屢屢受挫，對于實踐單位轉嫁責任有強烈的抵觸情緒。如有的街道將長期積壓的糾紛問題轉交學生，讓學生去拔居民違規栽在苗圃里的蔬菜。雖然該街道工作人員是出于“居民不會對學生有過激行為”的假設與投機心理，但這一做法實質上是將責任轉嫁到了毫無社區工作經驗的大學生身上。“如果人們認為自己所承擔的責任是個人或組織轉嫁而來的，這就肯定在很大程度上降低其履行責任的自覺性和主動性。”[5]

（四）缺乏設計或流于形式，產生“無責任體驗”的結果

大學生社會實踐活動存在著走過場、缺乏系統化研究與設計等問題。一是因為目前高校關注的重心依然在課堂教學與專業知識傳授方面；二是社會實踐活動對校外社會組織與機構來說，常被視為“額外負擔”。這就造成社會實踐被簡單地等同于給學生時間走出校門、讓學生自己安排，至于學生會做什么、怎么做、是否有效等則無暇顧及。有的學校甚至將社會實踐活動簡化為 “用報告換學分”。一些實踐基地在接待學生方面缺乏責任教育規劃，學生如同游客一般，走馬觀花。這樣的參與過程，容易導致自由放任與無責任體驗。

（五）缺乏有效指導，造成大學生責任認識不清與擔當不力，從而出現“責任退縮”現象

社會實踐讓大學生面對的世界變得復雜多樣了，他們要承擔的職責也發生了很大的變化。他們不僅要在很短的時間內從學生的角色轉換到新的社會角色上，還要適應新的環境以及遵循新角色的行為規則。大多數的學生一開始是充滿熱情地參與到社會實踐活動中的，但實施過程中，由于學校專業指導教師任務繁重且數量嚴重不足，而實踐單位缺乏經過專業訓練的指導人員，因而導致整個實踐過程經常處于缺乏系統的、有針對性的指導狀態。這首先會導致大學生對所承擔角色的責任認識不清。其次，大學生在履行角色義務時，常常由于缺乏應對能力與工作技巧而遭遇挫折，會使他們產生退縮與放棄的念頭。endprint

（六）缺乏積極有效的溝通與反饋，導致“責任承擔”的動機激勵缺失

由于大學生社會實踐多為短期的活動，大學生與實踐單位的工作人員很難建立起熟人關系，因而存在著溝通消極、反饋乏力的問題。接受社會實踐的單位在給出書面鑒定時，多是對一個群體作出寬泛評價，學生看不到對“自己工作”的評價，諸多大鍋飯式的褒獎性評語對個體的激勵效果微乎其微。

（七）缺乏基礎性保障，造成“非正式性”的暗示與學生“應付”的心態，偏離了課程的責任目標

在就業壓力以及人才競爭激烈的現實面前，與傳授專業知識相比，社會實踐活動在高校從制度到操作等各個層面都還缺乏足夠的關注。從課程建設的角度看，社會實踐活動在目標、內容、形式等方面尚有許多問題需進一步深入研究。社會實踐活動在高校被邊緣化狀態時時困擾著師生，如活動經費短缺或滯后、活動基地匱乏、管理部門權責不清、管理缺乏系統性與規范性等。由此導致學生將社會實踐活動僅視為為拿學分而迫不得已應付的活動。從實效看，會造成課程責任教育目標的偏離。

二、建構“責任引領”的合作性支持體系的思考

馬卡連柯指出：“培養一種認真的責任心，是解決許多問題的教育手段。” 正是基于責任教育的重要性，教育規劃綱要將社會責任感作為素質教育的核心予以強調。社會責任意識的培養是一個系統工程，與知識教育不同之處在于，它需要多方的協同，形成合作性支持體系。

（一）整合各類資源，形成穩定、開放、合作、共同責任的支持性要素結構

大學生社會實踐活動是一個需要校內外多部門協同參與、相互配合的復雜過程，是一種共同責任的承擔。“共同責任是一種責任意識，是一種對對方利益的承諾。這就意味著學校、家庭與社會之間的教育合作具有其客觀的必要性和可能性。[6]目前，政府、學校、社會組織與機構等構成了社會實踐活動的主要支持要素，需要以“共同責任”為前提，整合各類要素，建構合作的、以“社會責任培育”為核心目標的要素結構。針對我國目前社會管理體制，在要素結構中，政府應居于政策性引領的地位；高校則是具體運作的核心樞紐，社會組織與機構則成為實踐開展的實體依托單位。

（二）明確結構中各要素的角色身份，形成共同責任意識下的多層次分工合作的職能體系

明確大學生社會實踐活動支持體系中各要素的角色身份，各司其職并且盡職盡責，既是職能體系積極運作的保證，也為大學生提供了責任榜樣。

1.政府承擔著引領的角色，提供政策支持與強有力的宏觀協調

大學生的社會實踐活動不僅需要政府相關部門的大力倡導，更需要大量實質性的政策干預。公共政策應通過科學規劃和有力組織，引導社會成員的奮斗進取、積極向上。[7]以美國 “服務學習”為例，政府在政策推進中發揮了強有力的引領作用。1990年布什簽署了《1990年國家和社區服務法案》之后的一段時間，又頒布了一系列推進性政策，學習制度化、連續性與深化。至奧巴馬執政時期，服務學習又得到大力推進，“為初中和高中的學生設立一年50小時社區服務的目標；制定指導服務學習的國家指導方針，以為學校發展服務項目和引導學生實踐提供更好的指導”。[8]與制度相呼應的，是各級各類支持“服務學習”機構的建立，其中包括美國國家服務學習信息中心、國家服務學習協會和國家服務學習合作組織等。

由此可見，政府的政策引領與強有力的推進措施，在整個參與支持體系中扮演著核心的權威角色，并發揮著宏觀統籌的職能。我國政府高度重視大學生社會實踐活動，也出臺了相關的政策與意見，但各級各類參與主體尚未在政策、制度上獲得全面動員，社會實踐活動的評價缺乏剛性標準，實踐活動的評價結果在人才選拔標準中少有影響力。因而，政府需要有更加具體的政策，監督與規范各參與主體的職責，并建立多層次的管理機構，加大執行力度。

2.學校承擔“教育”與“主管”的角色，需發揮積極的主導、統籌與協調作用

學校既是進行系統的公民教育的主要場所，又是落實大學生社會實踐活動最直接的職能管理部門。因此，學校首先要提升公民教育的水平。閔惠芬（2005）指出，“在‘應試教育的沖擊下，我國公民意識教育在教育目的、教育內容、教育手段上都存在著嚴重的失衡問題，如教育內容空洞，教育過程走過場，教育手段單一、僵化等。因此，重構大學生公民意識教育的體系，加強公民意識教育的主動性、有效性和針對性就顯得十分迫切和重要。”[9]其次，從實踐活動設計到實施與管理，學校都要承擔起主管的角色，要改變學校在職能行使中的消極應付狀態，設立專門的職能管理部門，理順關系，主動規劃、設計與指導社會實踐活動。最后，高校要提升對社會實踐活動的教研關注與投入，形成不斷完善與創新的課程體系，并主動積極地通過建立實踐基地等方式與社會組織、機構建立合作關系，為社會實踐搭建扎實的平臺。

3.社區與社會組織、機構要有“局內人”的角色意識，將大學生的實踐活動納入常規管理之中

社會各組織、機構是社會實踐活動的主要場所，因目前尚未有對社會各類組織、機構參與實踐活動的明確規定，導致社區與社會組織、機構的“局外人”意識較強。在社會實踐活動推進的過程中，社會組織機構應自覺承擔國家公民的培養責任，不僅積極配合學校建設實踐基地，而且要設置與高校社會實踐工作對接的職能機構，以確保信息溝通的順暢、有效協調與合作，主動挖掘大學生社會實踐活動的介入在社會管理中的新形式與新功能。

（三）建構多主體參與的互動平臺，為大學生社會實踐提供信息交流與資源共享的支持

大學生具有很強的自主意識，在社會實踐中要充分發揮他們的主體性，需要為他們搭建獲取信息、交流感受、積極反饋的各類互動平臺。由政府、學校以及社會組織與機構、個人參與建構的各類現實的或虛擬的互動網絡平臺，首先能夠為大學生提供參與社會實踐活動的角色庫。豐富多樣的角色，既能夠激發大學生參與的興趣，鼓勵他們自主選擇適宜的社會角色，主動聯絡實踐單位，也能激發大學生對自主行為以及對社會負責的意識。其次，互動平臺能夠在實踐過程中為大學生提供一個交流溝通的空間，也便于相關部門和指導者對大學生社會實踐活動進行及時監測，為有針對性地指導提供信息服務與其他支持。最后，互動平臺還能夠給大學生提供一個成果展示空間，激發學生對自己的社會實踐活動結果產生較強的成就感，進一步強化他們的責任意識。與此同時，大學生在互動平臺中的活動，也能夠豐富互動的內容，促進平臺建設，拓寬互動平臺的操作空間與影響力。

（四）形成多主體參與的實踐指導體系，為大學生的社會實踐提供規范化、責任導向的幫助與指導

大學生社會實踐活動的指導是貫穿整個實踐過程、決定其實效的重要因素。要整合學校與社會組織、機構各自的專業優勢，以合作培養責任公民為出發點，形成指導上的互補性對接。

首先，學校要加強公民教育，培養大學生自覺的公民意識和公民素養，為他們負責任地參與社會實踐活動建構良好的認知。

其次，學校要主動開展針對社會實踐活動課程的師資培訓與教研活動，培養高素質、專業化的指導教師隊伍。與此同時，運用行動研究等科研方法，不斷改進指導策略，形成規范化的、有效的指導策略體系。

最后，探索高校與實踐依托單位多種形式的合作指導策略，形成多樣化的指導模式，確保在常規活動與專業指導方面密切合作，使得學生在社會實踐中角色轉換順利，角色承擔有力，在責任承擔中獲得成就感。

參考文獻：

[1]甘蔭全等.當代大學生社會責任意識的缺失及糾正[J].人力資源管理，2010，（4）：70-72.

[2]蘇玲.當代大學生社會責任缺失的現狀研究[J].湘潭師范學院學報（社會科學版），2008，（11）：58-59.

[3]王振國，李亞楠. 大學生參與認知受限的原因及訓練[J]. 鄭州大學學報（哲學社會科學版），2011，（11）：143-144.

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[5]況志華，葉浩生.責任心理學[M].上海：上海教育出版社，2008.

[6]黃河清.家校合作導論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[7]王春城.公共政策引人向善的社會價值導向[J].行政論壇，2013，（2）：76-80.

[8]許瑞芳.美國服務學習對我國社區服務的啟示[J].思想理論教育，2010，（16）：26-29.

[9]閔惠芬，胡穗.論提升大學生公民意識教育體系的建構[J].2005，（5）：132-133.

（責任編輯 松 茲）endprint