職業教育、跨學科認知心理與通識教育

曹鴻濤　趙文蕾

摘要：如何應對勞動力市場對勞動

力需求的快速變化，成為高職院校教育的重要課題之一

，為此各國紛紛探索高職通識教育模式。跨學科認知作為通識教育的內核，與職業多變性、

復雜性相對應。基于此，通過梳理通識教育與職業教育的關系、通識教育與勞動力市場的關

系、跨學科認知心理機制、跨學科協同教學等國內外研究文獻，提出高職跨學科通識教育模

式有助于高職院校學生可持續發展，以期借此引起職業教育同人更多地回歸教育本質——對人性

的關注、對進步主義與實用主義理論的關注。

關鍵詞：通識教育；跨學科；職業教育

中圖分類號：G710文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）02-0001-03

通識教育是高等教育的重要組成部分，作為一種現代大學教育理念，其目的是培養健全

的個人和自由社會中的健全人格的公民（Unesco，1955），主要涉及課程目標、培養目標、

學習目標等三方面（Leskes和Wright，2005）。哲學與邏輯思維、藝術、文化與倫理、公民

意識等通識教育課程是通識教育的載體，已經約占高校課程的30%[1]。

自20世紀以來，全世界普通高校越發重視通識教育[2]。近年來，高等職業院

校也越來越重視通識教育，原因在于經濟社會轉型、科技進步加快和人性發展的全面需求，

導致勞動力市場對勞動力需求越來越多元化，崗位轉換頻率越來越高，高等職業教育的完全

專門化的教育顯然無法滿足。于是，在高等職業教育中注入通識教育，使高等職業教育更好

地適應社會變革的要求顯得尤為重要。跨學科認知作為通識教育的內核（Rhoten，2000），

與職業多變性、復雜性相對應[3～4]，因此，結合本國國情，探索高等職業院校開

展跨學科通識教育模式，成為擺在世界各國政府制定高等職業教育政策時需要考慮的重要課

題（Smither，2002）。

一、通識教育與職業教育的關系

通識教育與職業教育的關系是補充、延伸還是統帥？這三種觀點至今仍爭論不休（McNe

rtney和Ferandino，2010）。

國外部分學者通過案例研究高職院校開展通識教育與職業教育的關系，以英國職業標準

、法國廚師考試標準、美國社區學院為例，它們認為職業教育既要強調崗位技能培訓，同時

應重視通識教育培養非專業能力的靈活性、適應性與擴展性（Prais和Beadle， 1991； Prais

和Wagner， 1986； Clifton F.Conrad，1983）。國外學者還運用定性與實證研究的方法，分

別從學生動機、課程設置、學習社區、學科關系等方面研究通識教育與職業教育之間的關系

（Hawthorne等，2010；Henscheid等，2000） 。國內學者也逐漸意識到高職院校通識教育的

重要性，他們從通識教育的內涵、課程設置、人才培養模式等方面進行通專結合研究（呂培

明，2009；徐慧璇，2009）。綜觀國內外對二者關系的學術爭論，鄢彬華等（2010）認為，

延伸和統帥觀點具有理想主義色彩，而采用補充觀點更能滿足高職通識教育從現實出發的需要。

二、通識教育、職業教育與勞動力市場

大量國內外研究文獻集中在教育背景與教育收益之間的關系上，近期的研究文獻選題集

中在教育與勞動力市場收益差異性上，西方主流經濟學家給予職業教育極度的關注[5

]。Joseph G. Altonji（2012）建立了一個教育與職業選擇的模型，研究人力資本投資

異質性及其后果——教育偏好、能力與勞動力市場收益的不確定性。Kevin Lang和Erez Siniver（2011）

通過比較以色列重點大學畢業生與高職院校畢業生的收入差異，發現擁有幾年工作經驗的高

質量的高職院校畢業生收入與重點大學畢業生收入無差異，印證了教育背景是企業錄用員工

的甄別機制，但勞動力市場會替代教育背景成為企業用人的長效甄別機制。Ofer Malamud和

Cristian PopEleches（2008）以羅馬尼亞為例，研究轉型國家的職業教育、普通教育與

勞動力市場收益的關系，發現職業教育與普通教育畢業生的工資差異是由于勞動力市場選擇

偏好決定的。Krueger和Kumar （2004a，2004b）從宏觀經濟視角研究通識教育、職業教育對

經濟增長的影響，認為歐洲與美國經濟增長差異源于歐洲過度重視以技能培養為主的職業教

育，而忽視以概念為基石的通識教育，結果與美國相比，歐洲采用新技術進展緩慢，歐洲職

業教育無法應對80和90年代科技快速進步的社會變革[6～7]。

關于三者關系研究的國外文獻多以實證研究為主，國內有關研究則以定性分析為主，

缺乏理論基礎與模型假設，大多數研究還停留在問題描述階段，如高職院校通識教育理念、

高職通識教育與就業能力、高職學生就業持續發展能力等（楊立新，2011；陳衛忠等，2010

）[8～10]。

三、跨學科內涵的界定

關于跨學科的爭論由來已久。跨學科的術語和定義存在諸多爭議，很少達成共識。有

關跨學科的子概念已具有多重意義。子概念早在經合組織的、跨學科會議上，多學科和跨學

科的工作之間的區別就被承認[11]。在多學科領域（multidisciplinary work），

不同的學科集中在一個問題的多個方面，雖然不同的學科具有共同點，但各自的觀點是并列

的。相反，跨學科領域（interdisciplinary work）卻被定義為不同學科方法、概念、工具

的整合。對于什么構成了整合，卻一直很難達成共識[12～13]。

超越多科性的幾種跨學科的范疇已經出現。跨學科（transdisciplinarity）就是這樣

一個類別通常被描述為“超理論”、總體的理論系統或

成套工具的應用。這種系統的例子我們可以從博弈論、建構主義甚至精神分析學和馬克思主

義中找到。把焦點集中于對復雜社會或科技問題的研究，我們可以稱之為以問題為中心的跨

學科。在學科之間的連接不是通過創建一個共同被組織起來的超理論，而是通過來自多個領

域的專家之間的短期的合作，以解決緊迫的重要的社會問題。

基于認知目標，一些理論學家已經區分了跨學科的不同形式。Lattuca （2001）確定

了四類區分不同類型的跨學科范疇：跨學科、正式學科、整合性跨學科、概念性跨學科。

當我們把注意力焦點放在不同學科之間的聯系上時，這些范疇的提出是有用的。但是

，當我們在研究跨學科思維的過程和結果時，我們需要去探索不同學科的概念是如何連接在

一起的。在探索跨學科本質的工作中，筆者贊同博伊克斯曼西利亞、米勒和加德納的績效為

基礎的跨學科的觀點：“當個體整合了來自兩個以上學科的知識和方法去解決問題、創造產

品或者解釋周圍的世界時，個體就掌握了跨學科思維。”這個定義從認識論的角度出發，把

思維看作一種能力的表現，而非對真相的占有。

跨學科理論建立在心理學的基礎上。跨學科的思維過程被描述為綜合性、整體性或者

整合的。跨學科的綜合性思維基本上是整體性思維[14～15]。借助整體性的思維，

不同學科透露出來的復雜事實的各個方面，被整合成一個新的整體。這個整體遠遠大于各部分的總和

。跨學科思維是有機的，而不是機械的，它需要各學科的協調合作。它是一個富有創新的想

象力的展現，是一個超越單一視角的飛躍。跨學科思維可以賦予各學科更加廣闊的視野，有

些跨學科思維的模式涉及到認知理論。這些認知理論來自于研究創造力和認知信念的著作，

有些跨學科的報告借鑒了社會情境認知研究和社會心理學。

四、跨學科認知心理機制

通識教育打破學科界限，為高等教育提供了一個新的知識形成與學習模式——跨學科教育

模式，包括多學科、交叉學科、跨學科、橫斷學科等四類（Lattuca，2001）。各學科理論、

思維模式、方法、結果等諸多方面可以融合（Boix Mansilla， 2004； Klein， 1990； Klein，

1996），用于分析全球氣候變暖、人類認知的本質等復雜問題。同樣，高校教師通過組建跨

學科教學團隊，傳授學生如何整合與應用不同學科的思想（Haynes， 2002；Lattuca， 2001

）。較少有從認知視角實證研究跨學科整合思維機制的[16～17]。

Newells（1990，1992，1994）對跨學科認知心理的研究最有代表性，認為整體思維（h

olistic thinking）是跨學科研究的核心問題[18]。Derry等（1996，1998）提出跨學

科合作的分散認知理論，并發現了作為社會凝聚力機制——概念溝通的關鍵作用[19]

。較早的研究認為，有關認知的人類概念性質是揭示人類認知的重要問題（Bruner等， 1956）

[20]。概念是人類對外在事物的心理表達的基本單位（Smith等， 1981）。國外學者

還對不同領域的概念構成的代表結構與分層水平進行研究（Canton等， 1979； Rifkin， 1985）

，比如概念整合便反映了人類認知的靈活性與復雜性（Hampton， 1997）[21]；概念理

論則從微觀層面研究概念結構的變化（Gopnik 和Meltzoff， 1997； Murphy和Medin， 1985）[22]。

國內學者有關跨學科教育研究主要是以比較研究方法為主，主要集中在三個領域：高校

跨學科科研制度的組織創新建設、高校跨學科科研評價問題、高校跨學科科研創新型人才培

養和科研團隊建設（張煒等，2012，2011）。但國內學者幾乎很少涉及跨學科認知心理機制

的研究，針對通識教育的跨學科認知心理機制研究更是空白。

五、跨學科協同教學研究

跨學科協同教學是培養學生跨學科思維、實施通識教育的最佳模式（Ishler，1987）[

23～24]。國內外相關文獻均支持這一觀點：跨學科協同教學對教師與學生雙方均有利

[25]。

Gray和Halbert（1998）從教師合作角度研究跨學科協同教學，發現協同教學中教師合

作可提高教學質量[26]。Amanda Little和Anne Hoel（2011）實證研究認為，跨學

科協同教學會轉變學生的學習態度，提高學生環境適應意識。Carless（2006）以日本等國為

例，通過比較研究總結出較為成功的協同教學因素，這些因素都離不開教師間的互動。Perr

y和Stewart（2005）通過對訪談記錄進行分析，發現成功的協同教學合作的關鍵要素，并可

將這些要素推廣至更廣的學習型組織[27]。

國內相關研究集中于協同教學在某門課程中的應用方面，也有部分學者對協同教學的內

涵、價值、實踐模式等方面進行了研究（劉迎春，2010；黃永和等，2004）。

縱觀國內外文獻，國內有關高職通識教育的文獻大多集中于高職院校通識教育課程領域

，過于強調高職工學結合、頂崗實習、校企合作，較少涉及通識教育、職業教育與勞動力市

場的關系、跨學科認知心理形成過程，跨學科協同教學中教師合作、跨文化協作、性別構成

等方面的問題。希望本課題能引起國內有關高職教育研究的專家學者對高職院校學生的可持

續發展問題的關注，回歸教育本質—對人性的關注、對進步主義與實用主義理論的關注（Do

wey，1956）[28]。

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